domingo, 13 de noviembre de 2022

Matemáticas en 3 y 4 años: Pistas coloreadas

En mi cole hemos cambiado el método globalizado por unos cuadernillos para trabajar un proyecto por trimestre. Pero, me da la impresión de que a veces hay un poco de confusión entre los coles que "trabajamos por proyectos" y en ocasiones veo que se profundiza mucho en el aprendizaje del tema del proyecto (datos sobre el universo, prehistoria, etc.) como si el proyecto fuese un fin en sí mismo, en lugar de abordarlo como un vehículo para ir recorriendo los contenidos de currriculo. En mi opinión, debe ser diferente lo que el alumnado cree que trabajamos, a lo que de verdad trabajamos los docentes. Para ellos, estaremos enseñándoles mucho sobre Egipto, pero para nosotros, ese tema interesante será sólo el hilo conductor de nuestro mapa mental de capacidades a conseguir en el alumnado.

Las pistas coloreadas es un juego muy divertido y fácilmente contextualizable a cualquier interés infantil. Consiste en completar un camino para llevar un personaje de un sitio a otro. Por ejemplo, en la imagen que véis , el coche de carreras debe llegar a la meta (podéis descargar esta pista pinchando aquí o en la imagen).

                             

En las siguientes fotos, veréis como las maestras de 4 años de mi colegio han adaptado el material al proyecto "Los dinosaurios" por lo que habrá que llevar a un dinosaurio con su familia. (Gracias, Almudena, por dejarme compartir las fotos de tus alumnos/as)

Los niños tiran el dado, anotan en el rectángulo inferior lo que les ha salido en la tirada y colorean en la pista tantas casillas como puntos hayan obtenido en el dado.  

                                        

En su siguiente tirada procederán igual pero les indicaremos que coloreen las casillas de esa tirada con otro color. Y así continua el juego hasta que terminan la pista y llegan a "la meta". En la última tirada podemos dejar que acaben con cualquier número o que deban sacar el número exacto en la última tirada para completar solo las casillas que les queden.   

                                              

Con este juego pretendemos que los niños refuercen la idea de cardinalidad de los números y los escriban. Pero, además, es muy interesante que durante la partida aparezcan tres representaciones del número y constantemente el niño/a está pasando de una a otra: la configuración del número en forma de puntos del dado, el número de casillas coloreadas y el número escrito con cifras. 

                                    

Al ser un juego, además de aparecer necesarias dichas capacidades para poder ganar; la motivación para ponerlas en práctica es altísima.

Cada alumno juega individualmente con su pista, pero el aprendizaje es mayor si varios niños juegan a la vez en un pequeño grupo ya que, además de aprender a respetar los turnos, observan la partida del resto, ven qué número les sale en el dado y todos pueden responder a preguntas como ¿Quién va ganando?, ¿Qué le tiene que salir a X para que gane?, ¿Cuántas tiradas te/le han hecho falta para ganar?,...

Se puede jugar en los niveles de 3 y 4 años. En 3 años esperaremos al tercer trimestre y jugaremos con un dado con cantidades hasta el 3 y una pista de 10 casillas. 

En 4 años jugaremos con un dado normal y aunque empezamos usando una pista de 10 casillas, a medida que avance el curso pasaremos a una pista de 15 casillas. En este nivel aparece gran diferencia entre los niños/as que han jugado en casa con dados y los que aún tienen que contar los puntitos con el dedo en cada tirada. No supone un problema hacerlo porque a final de curso todos serán capaces de saber qué número les ha tocado sin contar los puntos.

En cuanto a la corrección de la escritura de los números, cada cual puede hacerla según los criteros que habitualmente siga en el aula. En mi opinión, en este tipo de juegos, prima la legibilidad. Si somos capaces de saber qué número ha escrito a pesar de no ser una escritura correcta, para mi está bien, ya que estamos jugando. Si piden ayuda, por supuesto que se la ofrezco y en mi caso, siempre tienen delante una recta numérica para poder fijarse.

                           

Posteriormente, en otro tipo de actividades, practicaremos las grafías de los números pero siempre justificado por la necesidad de que sean comprensibles para alcanzar objetivos de la vida real o de los juegos.

domingo, 2 de octubre de 2022

Rutinas de asamblea con La pequeña oruga glotona

Este curso seré la maestra de apoyo de Infantil en mi cole así que será todo un poco diferente. Los que me conocéis sabéis que intento darlo todo con mis tutorías y este año, por mis circunstancias familiares, no me era posible dedicar todo el tiempo y la energía que un grupo "propio" merece. Pero tengo muchas ganas de aprender de mis compañeras y espero poder tener más tiempo para hablar de educación y conocer distintas posturas desde dentro de otras aulas. Además, seré la coordinadora del ciclo lo cual, aunque me está dando más trabajo del que pensaba, espero que también sea una fuente de aprendizaje y una oportunidad para compartir posturas educativas.

Así que mientras veo qué parte de todo esto puedo volcar en el blog, voy a compartir el material que hice para realizar las rutinas de la asamblea en mi último grupo de 3 años.

Llevaba tiempo queriendo dar un poco más de sentido a las típicas rutinas de pasar lista, decir qué día de la semana es, los niños y niñas que estamos o faltamos, etc.; y quería contextualizarlo en algo conocido para los alumnos. Como La pequeña oruga glotona lo cuento mucho en 3 años y tiene una clara alusión en su historia a los días de la semana y al conteo hasta 5 elementos, me pareció perfecto para ligar todo el material dedicado a estas rutinas.

El material consta de dos partes que quedan integradas en el mismo panel. En primer lugar, tenemos el registro de la asistencia. Cada niño/a es una oruga que permanece en una hoja con un cartel con su nombre en mayúsculas. 

 Todas ellas se distribuyen en las ramas de un árbol. Para repasar si están o no en la clase, hay que "leerlas" de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, lo cual ya es un aprendizaje básico en sí mismo por ser el sentido de lectura en muchos idiomas.


Si algún alumno/a no ha venido, colocamos su hoja en el capullo. 

Pero a mí me gusta que los niños/as "hagan algo" cuando llegan al aula para marcar que ya están. Al no estar plastificado el árbol ni pegado muy firmemente a la pared, las hojas no podíamos quitarlas cada día y que las fuesen poniendo al llegar al aula. Así que mantuvimos el reparto de piedras que ya había hecho otras veces. Al comenzar la asamblea cada alumno/a cogía la piedra con su nombre y veíamos las que habían quedado en la caja. A medida que fue avanzando el curso, había días que las repartía el encargado/a. El sistema de las piedras con el nombre tiene mucho éxito ya que los niños/as suelen sentir especial atracción hacia los elementos naturales y que una piedra sea suya en un entorno como es el aula, les llama mucho la atención.

En enero cambiamos el sistema. Las hojas con su oruga y su nombre pasaron a otro espacio donde estaban pegadas con velcro. Las podían coger cuando quisieran como ayuda para escribir su nombre o el de sus amigos/as. 

En la zona de la asamblea hice otras nuevas vacías, pero con dos velcros. En uno de ellos estaba la foto y al llegar al aula por la mañana, cogían de un montón el cartel con su nombre y lo pegaban en el otro velcro. Al comenzar con este nuevo sistema, el encargado/a empezaba saludando a los compañeros con el apoyo de la foto y del nombre. Posteriormente eliminamos la foto de tal forma que, al llegar, los niños/as podían poner su nombre en cualquier hoja y el encargado/a tendría que reconocer los nombres de sus compañeros para poder "pasar lista".

Los velcros que se ven en esta última foto en la parte izquierda del tronco y en la parte inferior del capullo son para poner el total de hojas que hay en cada lugar.

En segundo lugar, usamos el cuerpo de la oruga para trabajar los días de la semana y el conteo y numeración hasta el 5. Como veis en la foto, el cuerpo de la oruga tiene una bolita por día de la semana que son círculos que se levantan. En la parte delantera de cada segmento del cuerpo, hay un cartel con el día de la semana en mayúsculas. El alumno/a encargado/a busca en una lista aparte, con tarjetas de los días de la semana (rodeada de amarillo en la foto), el que es igual al de la parte delantera del círculo. A mí me gusta empezar con este tipo de comparaciones el trabajo lectoescritor ya que me parece básico identificar los rasgos diferenciadores de las palabras que nos ayudan a elaborar hipótesis sobre qué puede poner sin saber aún leer. Así que comenzamos ayudándoles a determinar, dentro de los siete días de la semana, si son igual de largos/cortos, si empiezan por una letra igual o diferente, si tienen letras en común cuyos rasgos las hacen fácilmente identificables (la "o" , por ejemplo), etc.

Una vez que han encontrado la tarjeta con el día de la semana que es igual, y que corresponde al día en el que estamos, abrimos el segmento corporal y lo pegamos dentro. El cuerpo se irá quedando abierto y así sabemos los días de la semana que han pasado. Al abrir el círculo encontramos las frutas que se ha comido ese día la oruga. Decimos cuáles son y las contamos. Después buscamos el numeral correspondiente en una lista de números del 1 al 7 (rodeada de rojo en la foto) y lo pegamos dentro del círculo. Como el cuerpo va a ir quedando abierto, iremos formando la recta numérica del 1 al 5.

En este enlace (pincha aquí) podéis descargar las frutas, las orugas y los carteles con los números.

El sábado y domingo también se pueden abrir y tienen por dentro algunos de los alimentos que la oruga come el sábado y la hoja verde que se come el domingo. Como esos días no vamos al cole, no trabajamos sobre ellos pero los abrimos los viernes, sobre todo al principio de curso, para completar la historia y explicar que esos dos días no vamos a venir al cole.

Cuando lo diseñé y elaboré no lo hice con idea de mantenerlo todo el curso, ya que cuando tuviesen muy mecanizado el conteo hasta 5 en orden e identificasen el día de la semana igual al presentado, no tendría dificultad añadida y por tanto perdería interés. Y tampoco pensaba estar todo el curso contando el cuento frecuentemente. Pero como en marzo comenzó la pandemia del COVID, no me dio tiempo a diseñar lo que vendría después. Cuando vuelva a tener alumnos de 3 años, veremos con qué podemos continuarlo.

Terminar dedicando esta entrada a Verónica, que no tenía por qué hacerlo, pero me cedió el apoyo para que sobreviviese a trabajar y vivir con tres hijos pequeños. Y además está empezando su asamblea de La pequeña oruga glotona así que esta entrada es otra forma de darte las gracias!

lunes, 19 de septiembre de 2022

¿Quién necesita que los colegios estén abiertos 12 horas?

Mientras estoy empezando a asumir que tengo que dejar a Miguel en la Escuela Infantil de 8;30 a 15:30 porque no he tenido más remedio que volver a trabajar. Mientras estoy contenta porque en mi cole se aprobó la jornada continua y no necesito para ninguno de mis tres hijos ni ampliaciones horarias ni extraescolares por la tarde. Mientras me muero de ganas por recogerles después de mi jornada laboral, frenar 6 o 7 horas de carreras y poder jugar o "sólo" verles jugar. Mientras Miguel llora porque el tiempo separado de mi se le hace eterno. Mientras Inés y Pablo salen agotados y a las 20h ya no quieren saber nada de normas. Mientras pasa todo esto, nos dieron la noticia de que los colegios van a abrir de 7 de la mañana a 7 de la tarde durante 11 meses al año. Y justo hoy cuando veo esto en Twitter, no puedo sentirme más de acuerdo.

Curiosamente al incorporarme al trabajo después de la excedencia que cogí para cuidar y disfrutar de Inés, retomé en blog con la entrada "Conciliación". No tengo que añadir casi nada a lo que escribí hace ya 3 años pero tampoco he notado mejoras ni cambios. Al contrario, de nuevo una noticia que me indigna profundamente. Así que vuelvo a abrir así mi vuelta a este espacio.

Desde hace unos años paso muchas horas en el parque, sobre todo en parques cercanos a colegios donde las conversaciones de los grupos de adultos suelen tratar sobre los centros escolares, deberes, docentes, vacaciones, etc. Y sigue pasando que cuando hay una brecha entre el horario laboral y el escolar, la queja es dirigida mayoritariamente a los colegios (ya sabéis que además, asociado a la suerte de los maestros). Así es IMPOSIBLE que las empresas se esfuercen en que sus trabajadores puedan realmente conciliar ya que la sociedad no las hace responsables en absoluto del poco tiempo que los niños pasan con sus familias. Se responsabiliza socialmente al colegio, que da al alumnado dos meses de vacaciones, semana blanca, festivos varios y un horario de sólo siete horas lectivas, del cual, para colmo, algunos centros reducen una hora en junio y septiembre. Esta atribución absurda de "culpables" es conocida por los políticos y, por tanto, no hay medidas más populares que aumentar las horas y días que el alumnado pasa dentro de un aula (y si dejan entrever que pueden reducir nuestras vacaciones, aún más votos)

Pero, ¿quién necesita colegios abiertos doce horas durante once meses? Realmente da lo mismo que sea en el propio centro o que a la salida, se completen las horas hasta las 6 o las 7 de la tarde en extraescolares externas, aunque sean las mejores porque tengamos la suerte de poder pagarlo. Lo que los niños necesitan es ser recogidos por su padre o su madre, parque, merienda, juego libre, amigos y si hay deberes/estudiar u otras actividades, que sean desde el acompañamiento y calor familiar. Y por supuesto, necesitan tener unos horarios razonables de sueño y descanso. Recogerles del cole sólo para estudiar, cenar y acostar, todo con prisa, no es buena idea. Pero como sucede con todo en educación, los efectos sólo se ven a medio y largo plazo. Y para entonces se han "colado" tantos factores, que es difícil establecer una relación directa.

Los expertos en disciplinas relacionadas con la educación si sabemos las razones por las que esta medida es una atrocidad. Y por ello se establecieron los días lectivos que debe tener el curso y los horarios escolares. Las familias no tienen por qué tener esa información. Así que si un político le resuelve el problema que supone salir de trabajar a las 19h y no tener con quien dejar a los niños, perfecto. Pero les estamos engañando. 

Si la queja se elevase a las empresas, se podrían encontrar otras medidas. Elevar la queja no es sólo ir cada uno a hablar con su jefe, sino empezar porque en la sociedad cale la idea de querer y deber estar en casa con los niños cuando salen del cole o cuando tienen vacaciones. Y que en el parque no se oiga continuamente la faena que es que los niños salgan a las tres de la tarde o que tengan dos meses de merecido descanso; sino la faena que es que en tu trabajo no puedas tener una jornada continuada más flexible que te permita ajustar más los horarios a los de tu hijo/a o que no te den más vacaciones. Esto supone dar a la crianza y al cuidado familiar el valor que tiene y considerar valioso e importante el tiempo que necesitamos para ello. Sólo así podemos pedir responsabilidades a quien de verdad nos lo quita.

Para terminar, os recomiendo un artículo de opinión que publicó El Pais hace unos días sobre este tema: ¿Colegios abiertos de sol a sol? No necesitamos más tiempo para trabajar, sino para vivir.

martes, 22 de diciembre de 2020

ABN y la Teoría de Situaciones Didácticas

Hace bastante que no escribo en el blog. Estoy embarazada de mi tercer hijo, llevo de baja desde principio de curso y no me quedan muchas energías para escribir. Aún así, tenía pendiente comentar algo sobre ABN y no quería dejar de hacerlo antes de despedirme formalmente. Como otros métodos matemáticos, está (o ha estado) de moda y me parece que aplicado exclusivamente, queda cojo.

Durante el confinamiento terminé de leer el libro Desarrollo y mejora de la inteligencia matemática en Educación Infantil, de Jaime Martínez Montero y Concepción Sánchez Cortés y editado por Wolters Kluwer. En él se explica la metodología ABN, contando detalladamente propuestas para cada área de contenidos matemáticos y secuenciando éstos a lo largo del segundo ciclo de Educación Infantil. 

Tenía muchas ganas de leerlo detenidamente ya que había visto a compañeras realizar actividades siguiendo esta metodología, había visto vídeos en You Tube y, en general, me había formado un poquito porque en el colegio de mi hijo siguen esta forma de trabajar y durante el confinamiento quería poder acompañarle realizado propuestas del mismo tipo.  

Pero mientras leía el libro haciéndome mis resúmenes, subrayándolo y dejando notas al margen; me iba dando cuenta de que en ningún momento aparece el para qué de cada una de las propuestas que hace. La progresión de los conocimientos, en mi opinión, es buena y aborda de forma completa todos los aspectos del número: conteo, ordenación y comparación, y transformaciones. Una buena guía para no dejarnos nada y por ello me hice una tabla sobre los bloques y su progresión que, si os interesa, podéis descargar pinchando aquí. 

Sin embargo, no habla nada del uso de dichos conocimientos, de que el niño los aprenda dentro de una situación que deba resolver o de un juego. Las que habéis puesto en práctica algo de esta metodología habéis visto o usado, por ejemplo, la tabla 100 y las casitas de las decenas. La metodología ABN propone multitud de propuestas para ellas: completar la tabla y las casitas, contar los números, "adivinar" el que está oculto, moverse por la tabla en horizontal o vertical saltando decenas o pares/impares, etc. Y claro, el alumnado llega a dominar pronto el conteo de varias formas hasta números altos. Pero lo hace a través de la mecanización de estas propuestas en la asamblea, porque la maestra se lo dice. Puede ser divertido en algunos momentos y no me parece mal que estén en una zona del aula como referencia y material de manipulación, pero desde luego, las prácticas que se proponen, quedan alejadas del uso real. Sin embargo, hay un juego perfecto para abordar la numeración hasta el 100, la colocación de números en sus decenas, su lectoescritura, el que va antes y después, etc. ¿Cuál es? ¡Bingo! Desde 4 años, adaptando el numero máximo al que llegamos, podemos trabajar la numeración dentro de un juego en el que, manejar bien la tabla 100 hasta el número X, nos hará ganar. Contando con que son los propios niños los que pueden escribir los cartones, sacar las bolas, leer los números, apuntar en la pizarra los que van saliendo, tachar los de su cartón y comprobar si las líneas o los bingos son correctos.

Los talleres de problemas (podéis leer aquí en qué consisten) también contextualizan y provocan aprendizaje funcional del número incluso hasta cantidades bastante grandes. Pero con el reto de resolver un problema que se plantea en un contexto conocido. Si fallan en el conteo o en la transformación de los números, no hallarán la solución y ellos mismos se darán cuenta del error. 

Dichos talleres, así como los problemas de asamblea, nos sirven perfectamente para abordar los repartos de distinto tipo. En los vídeos de ABN que he visto, muchos grabados por una de sus mayores expertas, frecuentemente se le dan platos a un niño/a y se le pide que reparta tantos objetos siguiendo una consigna. Después la maestra le dice si lo ha hecho bien o no, aunque es verdad que él también lo ve y puede comprobar si el reparto está bien hecho, contando. Pero ¿con qué razón se introduce la realización de ese reparto? ¿los alumnos ven alguna necesidad en ello salvo hacer lo que les dice la profe? Por lo que he indagado, no. Si nosotros planteamos una situación problemática en un contexto en el que tenga sentido, bien en el marco de la vida del aula ("Nos ha llegado un paquete de 16 rotuladores de pizarra blanca y tenemos que repartirlos entre los equipos para que cada uno tenga los mismos, ¿cómo se os ocurre que podemos hacerlo?) o bien ligado a un cuento conocido (podéis ver ejemplos en el blog pinchando aquí); la tarea adopta el papel de reto, de juego, de problema que tenemos y necesitamos resolver. Y el aprendizaje tiene sentido, repartir sirve para algo y por tanto es extrapolable a su vida cotidiana.

Los que me seguís desde hace tiempo sabéis que trabajo las matemáticas desde el enfoque de la Teoría de las Situaciones Didácticas (podéis leer sobre ella en un libro muy cortito llamado Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas, de Guy Brousseau). Propone justo el enfoque que echo en falta en ABN, que muy resumidamente sería que, para que un niño aprenda un determinado contenido, debemos plantear una situación problemática o juego en el que éste aparezca como necesario para resolverla o ganar. El ser humano instintivamente aprende teniendo que resolver problemas. Para ello empleará sus conocimientos y si éstos no son suficientes, ira buscando nuevas estrategias hasta dar con la solución. Somos nosotros los que diseñaremos dichas situaciones y las iremos modificando de forma que hagamos avanzar al alumnado desde las estrategias que pondrían en marcha inicialmente hasta las que queremos que aprendan, justo donde está el conocimiento matemático que buscamos.

El enfoque que plantea me parece absolutamente lógico y perfecto e intento diseñar las matemáticas desde ahi. Y al aprender sobre ABN encuentro un enfoque tradicional centrado en la exposición de materiales no del todo manipulables (rectas numéricas, tablas, bandejas y materiales para repartos, etc.) y peticiones de las maestras que los niños realizan, sí, moviéndose. Pero si no se completa con otras propuestas que den luego funcionalidad a todo eso, queda en una exposición nuestra con buenos resultados de cara a las familias.

Esta brecha entre ambas formas de entender la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, se me hizo muy patenete en cómo ABN plantea la búsqueda y creación de conjuntos equivalentes. Propone, entre otras cosas del estilo, presentar conjuntos de distinto cardinal y que el alumno empareje los que tienen el mismo número de elementos o poner en una bandeja el mismo número de elementos que hay en otra. ¿Con qué fin? Bajo la Teoría de Situaciónes Didácticas parece más eficaz plantear situaciones de cuantificación como: "Trae lápices para que escriban los niños de tu equipo. Tienes que traer sólo uno para cada uno, sin que te sobren ni te falten. Si lo consigues, habrás ganado porque todos podréis escribir". Igualmente, en mil situaciones ligadas al dia dia del aula, en juegos en los que haya relación de necesidad entre ambos conjuntos o contextualizadas en problemas ya conocidos a través de cuentos, por ejemplo. Y una de las "estrategias base" que aparecería en este tipo de juegos sería la estimación. Los que conocéis "¡A contar!" sabéis que dichos conocimientos se plantean de ese modo con una elevadísima motivación para los niños y el asentamiento más profundo de los conocimientos.

Aunque podríamos desgranar varios aspectos numéricos y analizarlos del mismo modo, me voy a detener finalmente en el conteo y el manejo de la recta numérica hasta el 10. Seguro que conocéis la recta numérica colocada en el suelo para saltar sobre ella y moverse en orden ascendente, descendente, de dos en dos, etc. E igualmente, colocar sobre ella tantos objetos en sartas o filas como indica cada cardinal. Y está genial porque en esta etapa, implicar al cuerpo y su movimiento así como la manipulación en general de materiales, en el aprendizaje de cualquier contenido es ideal para fijarlo. Pero si el trabajo se queda ahí, de nuevo, no aparece el uso del número. Complementar dichas propuestas con juegos de tablero, pistas coloreadas o peticiones, convierte el conocimiento de la recta numérica y la cardinalización de sus elementos en una necesidad para poder ganar.



 

 

 

 

 

Resumiendo, en mi opinión el enfoque manipulativo de ABN está bien y el abordaje tan completo del número también. Pero una vez establecidos los contenidos a trabajar y su progresión, habría que buscar situaciones para abordarlos desde la funcionalidad y el juego, bajo las premisas de la Teoría de Situaciones. 

Espero vuestras opiniones y cuando regrese al aula, volveremos a vernos por aquí. ¡Hasta muy pronto!

lunes, 15 de junio de 2020

Lo que somos las maestras, las familias y la Educación Infantil a distancia

Nos llamó el abuelo. Al día siguiente venía a desayunar y nos traería churros y porras para todos. Me pidió que le mandase por WhatsApp cuántos íbamos a querer en total. ¡Perfecto! Ya teníamos los “deberes” de hoy: reales, conectados, globales, divertidos, extrapolables, repetibles, adaptables a dos edades distintas, … Se lo conté a Inés y Pablo, de 2 y 5 años, y decidimos ir apuntando en la pizarra lo que quería cada uno. Se pusieron en juego lectoescritura de letras y números, conteo, representación e interpretación de datos, cálculo, y más aprendizajes deseables en Educación Infantil.

Mi pasión dentro de esta etapa es “rescatar” de la vida del aula este tipo de situaciones o problemas cotidianos para convertirlos en MARAVILLOSAS oportunidades de aprendizaje. Que son las mejores, porque les enganchan al conectar con su entorno más próximo, son reales, proporcionan capacidades para la vida misma, ponen en juego varios contenidos del currículum, se adaptan a todos los alumnos de forma natural, y suele ser la propia situación o problema los que devuelvan a los niños/as los resultados de su trabajo. En nuestro caso, si no anotamos y calculamos bien los churros y las porras, o no habrá suficientes o sobrarán. Y este tipo de validación aumenta mucho las posibilidades de que haya un verdadero aprendizaje, además de dar a los niños mucha autonomía y motivación.

Para llevar a cabo este tipo de propuestas se necesita una mirada entrenada, que sepa ver dónde hay una de estas oportunidades de aprendizaje en el día a día, que la module y guíe para hacerla apropiada a sus alumnos/as y a los contenidos que desea trabajar, que acompañe el proceso de una forma pedagógica y emocionalmente positiva (y muy importante aquí la decisión de resaltar o no errores y cómo hacerlo), que respete, dando tiempo, esa validación por parte de la propia situación y con ella, concluya el proceso o lo enlace con otro. Vamos, lo que nos hace maestras.


Vamos a investigar sobre animales. Cada alumno elige el animal que quiere y lo apunta para que así nos aseguremos de que no se repiten. Podremos mirar nuestra lista para escribir una nota a nuestras familias y que nos ayuden.

Pero, en nuestras aulas, hay otros dos tipos de propuestas, ya que no siempre podemos o queremos aprovechar la vida diaria. Unas, son las que diseñamos de forma artificial pero que han de tener las mismas características que las anteriores. Y, por tanto, requieren un enorme trabajo de ingeniería didáctica. A cambio, obtenemos casi tanto y tan buen aprendizaje como en las que surgen del día a día.


Tenemos que alimentar a estos camaleones. Cada uno puede comer un solo grillo y ninguno puede quedar sin comer. Abre las cajas sólo cuando creas que has terminado para ver si los has alimentado bien.

Y un tercer tipo, las que nos vienen diseñadas por otros para que puedan aplicarse en cualquier contexto y casi por cualquier persona (aunque no con el mismo resultado si es maestra que si no lo es): materiales de editoriales, fichas en papel o interactivas, actividades manipulativas que sólo adquieren sentido en la ficha que se hará después, etc. Suelen ser mecánicas o repetitivas, alejadas del contexto del niño y del momento presente, cerradas para una edad o nivel y corregibles por un adulto.

Normalmente en cualquier aula se dan algunas “grandes propuestas” combinando los tres tipos, aunque intentando una predominancia clara de los dos primeros (propuestas derivadas de la vida cotidiana o diseñadas por nosotros con las mismas características que las primeras). Y alternando con éstas, se suceden muchas “mini-actividades” ligadas a las rutinas de aseo y alimentación, a las asambleas, al calendario, etc.   

¿Qué ha pasado con la Educación Infantil en casa, con los “deberes” que se han estado mandando? Sin ninguna duda, maestras y familias hemos hecho todo lo que hemos podido. Sin embargo y, sin remedio, las propuestas han tenido que resumirse en dos o tres cositas por jornada escolar y elegidas por tres criterios totalmente diferentes a los que guían el diseño de propuestas en nuestro día a día en el aula:

1. Que las familias pudiesen entender qué tienen que hacer con su hijo/a. Esto hace que hayan predominado propuestas del tipo 3 (diseñadas por editoriales, fichas, corregibles sólo por el adulto, etc.) que responden a una enseñanza más tradicional y por tanto más cercana a la que recibieron padres, madres y abuelos/as. Esto les hace capaces de implementarla en sus hijos/as o nietos.

Seguir este criterio ha implicado, además, una reducción de contenidos. Por ejemplo, en el ámbito matemático, hemos podido mandar propuestas que incidan en asociar cantidad-grafía, recta numérica, operaciones, etc. Pero cuando nos sentábamos a pensar en cómo mandar a casa todas las que serían necesarias para adquirir el sentido del número y sus usos, la cosa se complica.

En mi caso, a medida que han ido pasando las semanas he ido adaptando mis propias recomendaciones. Empezaron siendo propuestas con poca conexión explicadas de forma escueta. Luego, fui conectando más las actividades entre sí y añadiendo párrafos en los que explicaba para qué hacíamos esa propuesta y cómo debían ejecutarla para conseguir los objetivos que pretendía. Y, aun así, en la mayoría de los casos, tampoco las familias llegaban a comprender de verdad por qué se hace; con lo cual, las correcciones, vocabulario empleado por los adultos presentes, la manera de resaltar errores, … han divergido de la forma que se hace en el aula.

Por otro lado, en el día a día de nuestras clases, todos los objetivos y contenidos se entrelazan y se disgregan en mini-propuestas continuadas que alternan todas las capacidades de la persona y que se enlazan de forma natural: no distinguimos por "asignaturas" porque el cerebro infantil no aprende así. Cuando se mandan a casa, en ocasiones se agrupan: lectoescritura, matemáticas, psicomotricidad, inglés, arte.... En primer lugar, porque es imposible reproducir el "día escolar" que entendemos como una unidad entera de aprendizaje. Y en segundo lugar, para facilitar a las familias la comprensión de lo que tienen que hacer. Y ellas las plantean así, "venga hijo, ahora vamos a hacer lo de matemáticas", perdiendo la globalidad de los aprendizajes que caracteriza a la Educación Infantil (y que no tiene nada que ver con que esos grupos de propuestas traten todos sobre los transportes o los inventos).

¡Tenemos gusanos de seda! Podemos tocarlos, verlos crecer, cuidarlos, vivenciar su ciclo vital, contarlos todos, sólo los capullos o sólo las mariposas; si alguno muere volvemos a contar, lo anotamos, hacemos una lista para llevarlos a casa, escribimos una nota a la familia que traerá las hojas de morera, ...

2. Que las familias pudiesen hacerlas con sus hijos/as: por tener el material, por tener el tiempo, por tener el espacio y los conocimientos. Este criterio también nos suele remitir a propuestas del tipo 3 (fichas y manipulación pero ligada a ellas, páginas de libros, etc.). Sabemos que las familias han hecho un esfuerzo enorme por seguir el ritmo de las tareas enviadas, pero conocíamos las limitaciones y no queríamos añadir complicaciones.

3. Que fuesen entretenidas. Y este término se vuelve distinto cuando se manda tarea a casa porque sabemos que el maravilloso y necesario vínculo afectivo con mamá y papá hace que muchos niños/as se muestren en confianza para decir abiertamente que no quieren hacer lo que les proponen. Y si las familias se han creído que en su mano está el aprendizaje de contenidos de tipo "escolar", esto genera un agobio inmenso. Así que más nos ha valido mandar muchas manualidades (y el arte es mucho más que eso), experimentos, enlaces a vídeos, …; cosas entretenidas para progenitores y niños/as, aunque con poca conexión entre sí.

¿Y qué actividad IMPRESCINDIBLE en la Educación Infantil reúne estos tres requisitos? El JUEGO LIBRE. Pero por la inercia en la que nos movemos y al ritmo al que se hace vivir a la infancia, parece que mandar jugar libremente durante muchas horas, a lo que los niños elijan (porque en esa elección ya hay mucho aprendizaje), con sus padres si es posible; no es suficiente y vamos a dejar un vacío en la formación de esos niños y niñas. Creo yo que vacío es el que dejan en el vínculo familias agobiadas y enfadadas, luchando con niños de 4 años que no quieren hacer los deberes del cole estando en casa tan a gusto con su mamá y su papá y sus juguetes (y estar así de bien 24 horas al día, para algunos es algo que nunca han vivido y que “se huelen” que será excepcional y que, por tanto, han de aprovechar). Familias que llegan agotadas a ese juego libre tan importante, y sin fuerzas para luchar porque sus hijos/as coman solos, se vistan, se laven los dientes, para mediar en la resolución de conflictos con hermanos y tener paciencia para ser modelos de control emocional. Precisamente esos son los deberes propios de madres y padres cada día.

Así que, me da un poco de rabia que, de forma general, no sólo no se haya hecho notar la imposibilidad de impartir de forma online esta etapa, sino que hasta hace dos días, aún se siguiese planteando para el próximo curso, reduciendo nuestro trabajo a la trasmisión de contenidos en lugar de poner en valor nuestra formación. Y, también, un poco de rabia al ver cómo se ha estado "engañando" a las familias, haciéndolas creer que sus hijos/as están aprendiendo suficiente haciendo los deberes que manda el cole, en lugar de resaltar su importante papel, dejándoles tiempo para hacer sus verdaderos quehaceres como padres y madres. Esos de los que hablaba antes, a los que la administración e incluso la sociedad en general, no da tanto valor, pero que, si se han hecho, SUPLEN CON CRECES las posibles carencias de los niños por no ir al cole tres meses. Ya hablé de ello en la entrada "Deberes para Educación Infantil durante la cuarentena".

Termino recogiendo tres artículos que me han gustado de los que he ido leyendo estos días sobre educación:

1. Muy recomendable, si no lo habéis leído ya, el de la revista Magisterio de Maestra de pueblo: “El cambio profundo en Educación no lo va a traer esta pandemia”

 2. En El País, “El futbol, los bares, la escuela”

3. Y también en El País, “Odiar la educación”