miércoles, 20 de abril de 2016

Problemas de asamblea II: tipos de problemas.

Continuando con la entrada anterior (Problemas de asamblea I: qué son y cómo los hacemos) voy a compartir los tipos de problemas que yo hago en la asamblea. Primero os voy a contar brevemente cómo se pueden clasificar los problemas desde el punto de vista matemático y después los distintos tipos que yo hago según el contexto del enunciado del problema.


"Matemáticamente" los problemas pueden ser:
1. De cambio creciente: Pablo tiene 5 galletas para desayunar. Inés le da 2 galletas más. ¿Cuántas galletas tiene Pablo ahora?.
2. De cambio decreciente: Pablo tiene 5 galletas en su bolsa de desayuno. Da 3 a Inés. ¿Cuántas galletas le quedan a Pablo?
En estos dos tipos de problemas la incógnita puede ser la cantidad final (como en los ejemplos), la cantidad inicial o la cantidad de cambio (lo que se pone o se quita).
3. De combinación: El equipo rojo tiene 4 lápices amarillos y 2 negros. ¿Cuántos lápices tiene el equipo rojo? En este ejemplo la incógnita es el total pero podría ser una de las partes (El equipo rojo tiene 6 lápices. Cuatro de ellas son amarillos y el resto son negros ¿Cuántos lápices negros tiene el quipo rojo?).
En 3 años yo hago casi exclusivamente estos tres tipos de problemas y suelo poner la incógnita en la cantidad final o total.
4. De descomposición aditiva. A mi estos problemas me encantan y los hago muchísimo. En primer lugar, para que vean que en un problema también puede haber varias soluciones; y en segundo lugar, porque es importante que los niños automaticen las descomposiciones de los números hasta el 10. Un ejemplo podría ser: Junto al árbol había rosas y margaritas, 5 en total. ¿Cuántas rosas crees que había?¿Cuántas margaritas?



5. De comparación: Aris ha mandado a nuestra clase 2 fotos de los transportes. A la clase de Isabel ha mandado 5 fotos. ¿Cuántas fotos tienen los niños de la clase de Isabel más que nosotros? En el ejemplo la incógnita es la diferencia pero podría ser la cantidad comparada o la de referencia (las fotos que ha mandado a la calse de Isabel o a la nuestra sabiendo que la diferencia es 3). Por mi experiencia, cuando la incógnita está en estas dos últimas cantidades, a los niños les suele costar bastante resolverlos.
6. De multiplicación: Para hacer limonada vamos a partir cada limón en 2 mitades. Si tenemos 4 limones, ¿cuántas mitades tendremos cuando los parta?. Yo este tipo de problemas sólo los hago con la incógnita en el producto, como en el ejemplo. También podría ser uno de los factores pero entonces serían mucho más difíciles de resolver sólo con los dedos o mentalmente.


7. De división. Nos han llegado ya los rotuladores para la pizarra blanca. En total hay 8. Hay algunos de color  rojo, otros azules, otros verdes y otros rojos. ¿Cuántos hay de cada color si de todos los colores hay los mismos? Igual que en los problemas de multiplicación, en los de división yo sólo hago aquellos que tengan la incógnita en el cociente.

Existe algún subtipo más pero para resolver en la asamblea con niños de 3 a 6 años con estos tenemos más que suficiente.

Como habéis visto, los enunciados que he puesto de ejemplo son bastante sencillos, sobre todo los de cambio creciente y decreciente. Especialmente en estos dos tipos es importante cambiar el vocabulario ya que, precisamente uno de los objetivos de hacer problemas cada día en la asamblea, es que los niños aprendan a escuchar la situación que se plantea y no a resolver los problemas mecánicamente según si oyen "juntar" o "quitar". Por la misma razón, y sobre todo en 5 años es fundamental ir cambiando las incógnitas dentro de cada tipo de problema. De esta forma se acostumbran a pensar si un resultado es posible o no. Por ejemplo, si el problema es Marcos ha dado a María 4 galletas por su cumpleaños. María se ha comido algunas y al final le queda una. ¿Cuántas galletas se ha comido?, si los niños están acostumbrados a dar una cantidad total final, podría pasar que, sin pensar, sumasen y dijesen 5. Para mi es muy importante en los problemas de asamblea trabajar las soluciones posibles y las que no lo son. En este caso, si varios niños me dicen 5, pararía un momento para analizar con todos que si sólo tiene 4 galletas, no puede comerse 5 y comentar juntos qué soluciones serían posibles en este problema.
Dicho esto, ¿en qué me baso yo para elegir el texto de los problemas? Según la contextualización del problema, yo los clasifico en problemas:
1.  De los niños y su entorno más próximo. Estos, junto con los siguientes, son los que más hago en 3 años y un ejemplo sería: ¿Cuántos ojos tienen María? Si María tiene 2 ojos, ¿cuántos ojos tienen María y Laura juntas?. 
2. De la clase. Son problemas contextualizados en situaciones cotidianas del aula o materiales que tenemos en ella. En los ejemplos de los tipos de la clasificación anterior he puesto algunos con las galletas que traen para desayunar. Podemos conextualizarlos también en celebraciones de cumpleaños, con los miembros de los equipos, etc. Dos ejemplos que yo hago mucho en 3 y 4 años serían: El equipo verde tiene 5 niños. Si hoy están malitos 2 niños y no han venido. ¿Cuántos niños va a haber en el equipo verde? y El equipo azul tiene 5 niños. Álvaro reparte en su cumple una galleta a cada niño del equipo. ¿Cuántas repartirá a todo el equipo azul?
3. Situaciones problemáticas reales que surjan. Estos son los mejores porque son los que tienen más sentido pero claro, no hay un problema real en el aula cada día. En los ejemplos de los problemas de multiplicación y división he puesto dos ejemplos reales que surgieron el día que hicimos limonada (os lo conté en esta entrada) y queríamos saber cuántos niños iban a salir a exprimir limones (un niño exprimía cada mitad) y el día que nos llegaron los rotuladores de pizarra blanca y teníamos que distribuirlos.
4. De cuentos. En el taller de problemas es importante que todos los problemas estén contextualizados en cuentos cuya historia e ilustraciones los niños conocen bien. Para los problemas de asamblea no es imprescindible pero también mejora las estrategias de resolución y sobre todo, la participación. Desde que nació ¡A contar! hago muchos más problemas de este tipo. Leo a los niños el mismo cuento varias veces durante un mes (para que conozcan bien la historia y las ilustraciones en las que después se basarán los problemas) y en la guía de profesor vienen un montón de problemas de los distintos tipos contextualizados en cada cuento. Sin embargo, aunque no uséis ¡A contar!, teniendo los distintos tipos de problemas que matemáticamente se pueden plantear, sólo tenéis que elegir un cuento que os guste contar en vuestra clase e inventaros problemas, a ser posible, relacionados con algo que aparezca en la historia o en las imágenes. Un  ejemplo de este tipo es el que puse en la clasificación anterior para la descomposición aditiva, y está basado en el cuento Wei y el pájaro de fuego.


Antes de terminar, recomendaros un libro muy fácil de leer en el que podéis encontrar la clasificación "matemática" de los tipos de problemas y estrategias de resolución que emplean los niños para resolverlos. Os puede ser también útil si estáis pensando comenzar un taller de problemas, tanto en infantil como en primaria. Se llama Las matemáticas que hacen los niños y lo podéis descargar gratuitamente pinchando aquí. Tiene 8 capítulos muy interesantes pero de cara a los problemas de asamblea os pueden ser útiles sobre todo los 4 primeros.

Y como os dije en la entrada anterior, dejaos guiar por vuestros alumnos. Cuando comencéis a plantearles problemas ellos mismos os irán guiando en la dificultad que necesitan, en el modo de hacerlos, en los contextos más adecuados para los enunciados.

sábado, 2 de abril de 2016

Problemas de asamblea I: qué son y cómo los hacemos.


Me parece importante trabajar el cálculo mental y la resolución de problemas en infantil así que un día empecé a plantear oralmente problemas muy sencillos en la asamblea. Cuando tuve por primera vez alumnos de 5 años me di cuenta de que cuando se introducían la suma y la resta y las empezaban a resolver por escrito, dejaban de escuchar la situación problemática que planteaba el enunciado del problema y nada más acabar de decírselo preguntaban directamente "¿Es de sumar o de restar?". Y si los problemas eran "típicos" y repetitivos se fijaban en alguna palabra "clave" como "coger", "juntar", "comprar", etc. para sumar; y "dar", "comer", "gastar", etc. para restar. Esto les ayudaba a resolver el problema si la incógnita era la cantidad final pero le hacía fallar si se preguntaba por la cantidad inicial o de cambio. Por ejemplo, en un problema como  En la bolsita que ha traído Inés para desayunar hay algunas galletas. Se come 2 y después le quedan 6. ¿Cuántas galletas había al principio en la bolsa? era frecuente que obtuviesen 4, ya que restaban los datos al escuchar "comer". Si decidían sumarlos (porque es la otra operación "que hemos dado") acertaban de casualidad pero fallaban si al día siguiente el problema era En la bolsita que ha traído Inés para desayunar hay 8 galletas. Se come algunas y al final le quedan 6. ¿Cuántas se ha comido? . Algunos niños nos dirán que se ha comido 14 sin pararse a pensar que es imposible que se coma tantas si solo había 8. Por supuesto, si el problema planteado era de multiplicación o división, con este tipo de estrategias el fracaso estaba asegurado. Si por ejemplo planteamos En el equipo verde hay 4 niños. Mario reparte el día de su cumpleaños 2 galletas para cada niño. ¿Cuántas galletas necesita para todo el equipo verde? los resultados que dan inicialmente con más frecuencia son 6 y 2.

A mi me da mucha rabia que desde tan pequeños empiecen a desenvolverse en la escuela sólo repitiendo mecánicamente los contenidos que aprenden. Justo en Educación Infantil su mente se está formando y vienen con una capacidad enorme de resolver todo tipo de situaciones de manera muy creativa. ¿Qué hacemos para qué pierdan este "superpoder"? Al menos podemos conseguir que vuelvan a ganarlo.

Una de las formas que a mi me ha funcionado es seguir trabajando con los problemas para que "vivan" la situación planteada y se olviden de las operaciones que, en otros momentos, hacemos de forma más mecánica. En otras entradas os he contado en qué consiste el taller de problemas que este año, por la organización de mi centro, no estoy pudiendo llevar a cabo pero que es súper recomendable (en el enlace podéis leer la primera entrada sobre él y buscar las demás en el buscador de la derecha). Y en esta entrada os voy a contar en qué consisten los problemas de asamblea y cómo los hago yo en mi clase. En la siguiente entrada os contaré los tipos de problemas que existen y cuáles suelo hacer con mis alumnos.

Los problemas de asamblea son problemas sencillos, normalmente con cantidades hasta 10, que yo enuncio verbalmente en la asamblea y los alumnos deben resolver mentalmente o con ayuda de los dedos o algún material accesible desde el espacio en el que hacemos la asamblea (normalmente usan la recta numérica, el calendario o el panel de los equipos). 

Yo empiezo a hacer los problemas en 3 años de forma más esporádica y con enunciados ligados al contexto del aula o la familia y seguimos en 4 y 5 haciéndolos de forma cada vez más sistemática y a veces con enunciados que plantean situaciones más lejanas a su entorno (en muchas ocasiones, relacionados con cuentos que conocen bien). En 5 años el problema es una tarea más del encargado y, por tanto, realizamos uno cada día.

El procedimiento es muy similar en los tres niveles: yo enuncio el problema, ellos lo resuelven y dicen la solución cuando creen saberla. Desde la mitad de curso de 4 años y en 5 años deben decir la solución moviendo los labios para que el resto de niños pueda seguir pensando. El encargado puede decírmelo al oído cuando lo sepa. Yo les digo "muy bien" o "sigue pensando". Cuando varios niños han dado una solución correcta, algún alumno la dice en alto y varios niños de los que han obtenido la misma respuesta explican a todos cómo lo han hecho. Después, los niños que han resuelto bien el problema se "autolanzan" besos. Aunque valoremos a los alumnos que dan un resultado correcto es muy importante para que la propuesta tenga éxito y los niños "se enganchen" reforzar muy postivamente a aquellos alumnos que han estado pensando en el problema, que han estado "metidos" en la actividad durante el tiempo de resolución.

¿Y qué sucede cuando empezamos a plantear problemas en la asamblea? Que los niños nos miran alucinados y la gran mayoría no sabe qué decir. Es posible que alguno dé la solución correcta pero si le preguntamos cómo lo ha hecho es probable que responda "pensando". "Muy bien, ¿y qué has pensado", les digo yo. Y como mucho, nos repetirá la solución o se inventará algo con los dedos si ya sabe usarlos. 

Yo este curso tengo alumnos de 5 años y he introducido problemas de asamblea por primera vez ya que el curso pasado casi no estuve con ellos. En 3 años hice bastantes pero si no hay una continuidad, en 5 años es como empezar desde el principio.  Los comienzos fueron algo desesperantes. Las primeras semanas ni pensaban en el problema. Me miraban y no sabían qué hacer, cómo resolverlo, qué esperaba de ellos, qué se les pedía... Pasado el primer mes la mitad de la clase pensaba en el problema después de enunciarlo pero aún aparecían muchas soluciones imposibles. Para superar este inconveniente, en algunos problemas utilizamos materiales para representar físicamente la situación y así ver qué rango de resultados serían posibles y cuáles no. En la imagen podéis ver cómo representamos a principio de curso el problema Juan y su madre se quieren repartir 5 monedas para ir a comprar. ¿Cuántas monedas puede llevar cada uno?

Durante el primer trimestre estuvimos haciendo solo 3 problemas a la semana en días distintos ya que no quería que les pareciese algo muy difícil o rutinario, sino un juego más que haríamos algunos días dentro de nuestras rutinas de la asamblea. Al comenzar el segundo trimestre las mejoras fueron enormes: casi todos los alumnos participaban pensando el problema, pocos alumnos daba soluciones imposibles y aproximadamente la mitad solían dar el resultado correcto (esto depende un poco de la dificultad del problema).

A medida que se han ido "enganchando" a los problemas y disfrutando con ellos, ha ido cobrando especial importancia la puesta en común de los procedimientos empleados por los niños que dan un resultado correcto. Como los alumnos se han ido motivando prestan mucha atención a este momento ya que, si han fallado, quieren mejorar la próxima vez. Esto ha hecho que en este momento del curso casi todos los alumnos solucionen de forma correcta los problemas.

Los procedimientos que suelen emplear los niños son:

1. Usar los dedos. Había alumnos que a principio de curso tenían muchas dificultades para poner un número con los dedos, bien por problemas de conteo o porque no se organizaban con sus propias manos y se liaban al tener que usar las dos y a la vez contar cuántos tenían. Los problemas de asamblea les han ayudado muchísimo y esto ha favorecido que mejoren también en la resolución de operaciones de suma y resta.


2. Usar la recta numérica. Ahora ya la usan menos pero a principio de curso era frecuente que marcasen en ella un dato del problema y "operasen" con el otro para dar la solución. Usaban la recta como si los números fueran elementos sueltos que pudiesen poner y quitar.


3. Del mismo modo que la recta numérica usaban a veces el calendario.


4. Estos dos procedimientos ya casi no los usan pero ha aparecido con más frecuencia la resolución mental. Los problemas de asamblea han ayudado mucho a los niños a automatizar la descomposición de los números hasta el 10 y eso hace que sean muy ágiles dando soluciones a los problemas de adición o sustracción aunque la incógnita no sea la cantidad final de elementos.

En la próxima entrada os contaré qué tipos de problemas hay y cuáles suelo hacer yo en cada nivel aunque, como pasa con muchas cosas de las que enseñamos, una vez que empecéis vuestros propios alumnos os van a guiar en lo que podéis plantearles.

lunes, 7 de marzo de 2016

Criterios para elegir Escuela Infantil


Varias amigas con hijos pequeños me han preguntado qué criterios seguir a la hora de elegir Escuela Infantil. Como es época de puertas abiertas y matriculación voy a compartir con vosotros la respuesta que les he dado (y que obviamente se corresponde con las pautas que guiaron mi elección para Pablo) por si puede ayudar a alguien más. 

Ante todo es una decisión personal que tiene que tomar cada uno según la confianza que nos trasmita un sitio u otro. Esa confianza que vamos a depositar en la institución y los profesionales que trabajan en ella se la trasmitiremos a nuestros hijos y será la única forma de que estén a gusto y aprendan. Es importante ir a ver la escuela y conocer a la gente que trabaja allí para ver si nos inspira confianza. Yo recomiendo hacerlo en los meses anteriores a matricular al niño y no con mucha más antelación ya que la plantilla y aspectos del funcionamiento pueden cambiar.
Dicho esto, los criterios que en mi opinión deben guiar la elección de una Escuela Infantil u otra son:
1. CERCANÍA.
Es bueno no tener que dejar más horas de las necesarias a un niño tan pequeño en la escuela (y esto es extensible a 3-6), por lo que para mí es importante que esté cerca de casa, cerca del trabajo o de camino al trabajo. Si los abuelos se van a encargar de llevarle, recogerle e ir a por él si está malo, podría estar bien que estuviese cerca de ellos. Lo importante es que no esté en tierra de nadie y perdamos mucho tiempo en desplazamientos en lugar de disfrutarlo con nuestro hijo/a.
2. PÚBLICA.
Como trabajadora de la enseñanza pública no me planteo ninguna otra opción. Además, para mi es bastante más seguro llevar a mi hijo a una escuela infantil pública porque tengo la garantía de que hay más control sobre los trabajadores (en algunas se accede por una oposición y la mayoría de los profesionales son maestros), controles sanitarios, de comidas, de instalaciones y sobre todo, de la ratio.  Por otro lado a mi me da mucha seguridad el hecho de que las instituciones educativas públicas no tengan ánimo de lucro, es decir, todo el dinero del que dispone la escuela es para el mantenimiento y material. Una escuela privada es una empresa que debe ser rentable (y el  dueño debe ganar lo que considere oportuno) lo que no significa que vayan a ser más caras (de hecho suelen ser más baratas) pero sí pueden "ahorrar" en materiales o comida. Esto no es siempre así y hay privadas muy buenas pero a la hora de elegir, como las mejores que conozco, son públicas, para mi es un punto a favor.
Cada vez hay más Escuelas Infantiles públicas de gestión indirecta, es decir, que las gestiona una empresa. En este caso, yo preguntaría qué empresa es y visitaría su página web o leeria la información que haya disponible sobre ella en internet.
En caso de elegir una escuela infantil privada, recomiendo encarecidamente evitar aquellas en las que pone en la puerta "guardería" salvo que lo que estemos buscando sea un espacio "asistencial" más que educativo (sobre este tema ya escribí una entrada anterior: ¿Guardería o Escuela Infantil?).
3. QUE NO USEN LIBROS DE TEXTO.
Ninguno de los logros que debe conseguir un niño entre los 0 y los 3 años se consiguen con libros de texto. Es costosísimo hacer fichas y libros con niños de esas edades y supone un enorme desgaste de tiempo y esfuerzo por parte de la maestra. Tiempo que no se está dedicando a que los niños exploren objetos, se muevan, interaccionen con otros, hablen, escuchen cuentos, se miren al espejo, trabajen hábitos de aseo, comida, etc. Se usan por comodidad de los maestros y para satisfacer a los padres. En mi opinión deberían quedar descartadas las escuelas que empleen libros de texto en niños menores de 3 años. 

4. QUE TENGA PATIO EXTERIOR.
Los niños pasan en las escuelas muchas horas al día y es muy bueno que puedan salir al aire libre un ratito y siempre a un espacio adaptado, agradable, limpio y lo más natural posible. El patio es también un espacio educativo y los alumnos aprenden mucho en contacto con la tierra, las plantas si las hay y jugando a cosas distintas a las de interior. En Alcorcón aún hay escuelas infantiles y guarderías privadas que están en bajos de pisos sin patio. 
Sobre este espacio, para mí es importante que esté ordenado y limpio. Cuando miraba escuelas para Pablo pasé varios días por delante de una que tenía los juguetes del patio tirados por la arena, expuestos al sol y a la lluvia, y por tanto, bastante deteriorados. A mi eso me trasmite dejadez (aparte de que no se ha enseñado a los niños a recoger los juguetes antes de volver al aula).
5. QUE PODAMOS VER LOS MENÚS Y TENGA COCINA.
Con la crisis sucedió que, al subir tasas, el precio de las escuelas públicas se incrementó (iguial que las escuelas de idiomas, las universidades, etc.) con lo que, a poco que las privadas fuesen algo baratas o bajasen el precio, resultaban económicamente más ventajosas para muchas familias (además, hay un "cheque guardería" con el que el gobierno quiere fomentar la enseñanza privada dando 100 euros a las familias que lleven a sus hijos a ellas). En las escuelas públicas el menú tiene un precio fijo mientras que, algunas de las privadas que bajaron el precio para aprovecharse de la situación, lo hicieron a costa de la comida (por ejemplo, ponen pescado pero ¿qué tipo de pescado?). 

Un punto a favor es que tenga cocina en el centro y no sea un catering, lo que garantiza comida recién hecha. En caso de que sea catering, hay que preguntar cómo funciona ya que pueden llevarles cada día la comida o dejarles el lunes la comida de toda la semana.
6. VER LA ESCUELA, tanto el recibidor como las clases y espacios que van a usar los niños.

Y aquí para mi es importante:
- Que en las paredes haya decoración cambiante y que participen los alumnos y familias en ella. Los niños de 1 a 3 años pueden pintar con las manos, con los pies, con pajitas, con pinceles.... A mí que esté llena de posters de revistas o editoriales no me gusta porque con los niños y la colaboración de las familias se pueden hacer muchas cosas interesantes.
- Que haya un ambiente que incluya a las familias: que podamos ver fotos, productos de actividades hechas con familias, carteles informativos para ellos, etc.
- Que haya luz natural.
- Que esté limpia: que no haya basura en el patio, que si tienen colchonetas o cojines estén limpios,etc.
- Que no estén todos los niños sentados en sillas puesto que no es la postura natural de un niño de 0 a 3 años. A esas edades tienen que gatear, jugar en el suelo, explorar, etc. Pueden estar sentados comiendo, merendando o esperando para ponerse los abrigos para irse a casa, por ejemplo, pero si no son estos momentos yo preguntaría "¿qué están haciendo ahora?".


7. No es criterio de exclusión pero yo preguntaría DÓNDE VAMOS A DEJAR Y RECOGER A LOS NIÑOS, si en una puerta exterior, en su clase o en un recibidor.

Para mi la mejor opción es que se les deje y se les recoja en su clase, sobre todo hasta los 2-3 años. No tiene por qué ser necesariamente peor dejarles en otro espacio pero, sea como sea, es importante que nos dé la impresión de que la acogida y despedida va a ser afectuosa. El vínculo afectivo con la escuela que creemos nosotros y el niño es muy importante para su adaptación y aprendizaje. La escuela nos debe trasmitir que dan importancia a ese vínculo y que será posible crearlo.
8. QUE NO SE ENSEÑE CHINO.

Hace tiempo pasé por delante de una escuela que tenía un cartel en la valla que ponía que daban Inglés y Chino. A un niño de 0 a 3 años le sobra totalmente esta enseñanza por la misma razón que los libros de texto. La enseñanza de estos idiomas supone tiempo que el niño no está dedicando a conseguir los objetivos propios de la edad. Evitar el inglés hoy en día es imposible pero al menos que no sobrecarguen el horario con más especialistas. Por supuesto, es distinto si la escuela es de inmersión en un idioma, en cuyo caso se entiende que la maestra que está con los niños durante toda la jornada, y con la que establecen el vínculo, es nativa en la lengua de inmersión.

Por último, pinchando aquí os podeís descargar una tabla para rellenala con los datos de las escuelas que visitéis. Está hecha para las escuelas de Alcorcón pero podéis borrarlas y adaptarla a las que vayáis.

viernes, 26 de febrero de 2016

Seguimos trabajando con regletas: equivalencias y sumas.

Hace unos meses os conté cómo fueron mis comienzos con las regletas en la entrada Empezando a trabajar con regletas. Hemos seguido jugando con ellas aunque no tengo muy claro hacia donde nos dirigimos, qué aporta este material a mis alumnos una vez que pasen a Primaria. Como sabéis, las empecé a usar porque con el método que trabajamos, viene un proyecto llamado Pensar con las manos centrado en este material. A estas alturas de curso me pregunto si todo el tiempo que les estamos dedicando no habría sido más fructífero si hubiese estado invertido en otras actividades matemáticas. A medida que avanzamos en sus cuadernillos veo que la finalidad que desde este material se plantea es que hagan cálculos con rapidez. Pero,  ¿de qué les sirven estrategias de resolución estrechamente ligadas a un material tan concreto si no lo van a seguir usando en cursos superiores? 

A pesar de mis dudas hemos seguido trabajando y mis alumnos continúan pasándoselo genial cuando sacamos las regletas. Además (y por lo menos), nos han servido para ir flexibilizando su forma de pensar. Cuando comenzamos el curso tuve que invertir un enorme esfuerzo en que se saliesen de procedimientos mecánicos y empezasen a razonar, participando y disfrutando de la resolución de problemas o jugando al tangram sin "tirar la toalla" a los 2 minutos de comenzar. Hemos avanzado muchísimo en este aspecto y os iré contando (tengo tanto que compartir acumulado y tan poco tiempo este año para escribir...) con qué actividades. 

En cuanto a las regletas han contruído mucho, libremente y con modelos. De forma más dirigida hemos trabajado las equivalencias y las sumas con el mismo contexto con el que comenzamos: nuestra estación de autobuses.

1. EQUIVALENCIAS.  

Para trabajar las equivalencias se contruyen los típicos "muros" en los que se debe poner una regleta y encima o debajo todas las formas de tener el mismo número sin usar esa regleta. Es decir, la regleta verde claro sería el 3 y su muro contendría dicha regleta, una fila con tres blancas y otra con una regleta roja y una blanca.

Para dar sentido a la búsqueda de equivalencias "construímos" nuestra estación de autobuses en la alfombra. Esta vez cogí también dos teléfonos, uno lo usaría yo y otro algún niño-jefe de estación. Los alumnos iban sacando de la estación, uno a uno, los autobuses (cualquier regleta) llenos de pasajeros (regletas blancas). Como hemos jugado bastante con ellas, la mayoría de los niños recordaban cuántos pasajeros cabían en cada autobús por lo que este paso era rápido. Al mover por la carretera dibujada en el suelo el vehículo con los pasajeros encima (regletas blancas) había siempre un momento en el que algún pasajero se caía. En ese momento simulábamos que se había estropeado el autobús.


Yo cogía el teléfono y llamaba a la estación (con mucho teatro porque les encanta que les llame por teléfono). Un niño lo cogía y le contaba que se nos había estropeado un autobús amarillo (por ejemplo) y que tenía que mandarme autobuses, coches (regletas rojas) o motos (regletas blancas) para colocar a los mismos pasajeros pero, eso sí, no podía volver a venir un autobús amarillo.


El niño que había recibido la llamada mandaba una combinación de regletas cuyo número total fuese el mismo que la regleta inicial (amarillo en este caso). Montábamos a los pasajeros para comprobar que efectivamente era una combinación de regletas-autobuses válida. Y después, entre todos pensábamos de qué otras maneras también podríamos montar a ese número de pasajeros, es decir, continuabamos el muro de regletas equivalentes a la inicial.


Cuando terminábamos, otro niño sacaba otro autobús de la estación y repetíamos el proceso.

2. SUMAS.

Con las sumas de regletas lo que buscamos es saber qué número obtenemos al juntar varias regletas. En nuestro contexto, queremos saber cuántos pasajeros caben en varios autobuses juntos.

Pintamos la estación y ¡comienza la función!. Llamaba por teléfono a un niño-jefe de estación y le decía que acaba de llegar un tren lleno de pasajeros de algún lugar lejano y que estaban todos en nuestra estación esperando autobuses para irse a visitar muchos sitios de España. Como son muchos íbamos a tener que mandar varios autobuses al mismo destino.



Otro niño sacaba dos autobuses que elegía y les preguntaba cuántos pasajeros creen que cabrían entre los dos. La primera vez la mitad más o menos de los niños hicieron estimaciones y la otra mitad sumaron los números correspondientes a las dos regletas. Al colocar los pasajeros comprobaron que habían acertado los que habían sumado. Fuimos sacando autobuses, coches y motos y comprobando el total de pasajeros que cabrían. Al final de la primera sesíón sacamos también tres vehículos pero como era la primera vez que hacíamos sumas de tres sumandos solo juntábamos autobuses-regletas menores de 5 cada una.

 


Hemos pasado unos ratos muy divertidos haciendo cálculos mientras jugábamos. Después, traspasar todo esto a las fichas del cuadernillo no fue tan fácil ni agradable. A pesar de tener muchas dudas acerca del material, por estos tiempos de juego, concentración y cálculo, me apetece compartir nuestro trabajo y daros las ideas por si estáis usando Pensar con las manos o las regletas por vuestra cuenta.

lunes, 15 de febrero de 2016

Trabajando por rincones en Infantil VI: registro de asistencia a los rincones.

Tengo pendiente hacer una recopilación de todas las preguntas (y sus respuestas) sobre el trabajo por rincones que habéis ido dejando en las entradas del blog y en mi canal de You Tube. Mientras tanto voy a compartir cómo realizo yo el registro de asistencia a los rincones, que aunque está explicado en los vídeos de la primera entrada (aquí), genera muchas dudas.

Para los que os acabáis de incorporar al blog, os recuerdo los enlaces donde podéis leer toda la información publicada anteriormente sobre cómo trabajo yo por rincones:
1. Trabajando por rincones en Infantil, con toda la información de mi forma de trabajar en unos vídeos explicativos.

Trabajar por rincones supone cambiar un poco "el chip" respecto a los rincones de juego o a que el trabajo importante es la ficha y luego ya se va a los rincones para completar el tiempo. En el trabajo por rincones las actividades programadas para todos los rincones son igual de importantes y por eso, hay que hacerlas todas durante el tiempo para el que están programadas. Si nosostros damos mucha importancia al rincón de lectoescritura y también mucha importancia la de juego simbólico o al de construcciones, los niños lo perciben y se responsabilizan de cumplir con la realización de las actividades de todos los rincones.

No obstante, cuando empezamos a trabajar así nos agobia un poco el que algún niño se quede sin ir a un rincón. Si lo pensamos bien, no es nada preocupante si comparamos esta forma de trabajar con hacer con todos los niños una ficha a la vez y luego ir a jugar. De esta última forma no se nos escapa ningún alumno de hacer la ficha (equivalente solamente al rincón de lectoescritura) pero algunos niños no hacen nada más, o como mucho alguna otra cosita considerada más ludica y/o complementaria al trabajo verdaderamente importante que se ha hecho antes con todos. Si tenemos un abanico de 6 ó 7 actividades y un alumno no hiciese una semana, por ejemplo, sumas con pinzas en el rincón de lógica-matemática pero sí ha hecho las actividades de los otros 5 rincones, ha aprendido ya bastante más que de cualquier otro modo. Teniendo en cuenta que, por un lado, las actividades de los rincones, se repiten con variaciones a lo largo del curso (volverá a haber sumas con otros materiales) y que muchas de ellas se hacen en la asamblea en otros momentos con todos los niños, realmente no es motivo de agobio el que algún alumno "se escape" alguna vez de nuestro control.


Antes de contaros cómo realizo yo dicho control recordaros que la norma que se da a los alumnos es que deben realizar las actividades de todos los rincones durante el tiempo para el que están programadas y que no se puede repetir rincón hasta que no han hecho las actividades de todos los rincones. En mi caso, yo programo para el rincón de lectoescritura una actividad cada día y para el resto de rincones una actividad semanal que pueda tener distintos grados de complejidad o alguna variación en caso de que un niño repita ese rincón cuando ya haya ido a todos. Por tanto, al rincón de lectoescritura deberán ir cada día y al resto deberán acudir durante la semana.

El control de asistencia yo lo realizo de tres formas:

1. Gracias a que conozco a mis alumnos. Cuando llevamos unas semanas trabajando por rincones es bastante fácil recordar qué alumnos han estado en cada rincón. También en seguida sabemos qué alumnos tienden a repetir unos rincones u otros sin haber ido antes a todos.

2. Mediante los trabajos realizados. En ocasiones en algunos rincones se realizan actividades que dejan algún tipo de "producto". Revisando de qué alumnos tenemos ese trabajo y de cuáles no podemos controlar al asistencia a dicho rincón.

3. Mediante un cuadro de doble entrada, que en 3 y 4 años lo relleno yo y en 5 años ya lo rellenan ellos. Hasta ahora rellenaba yo en todos los cursos esta tabla que véis en la imagen.

Pero este año han empezado a rellenarla mis alumnos de 5 años y está yendo tan bien que quiero compartirlo con vosotros. Fabriqué la tabla que véis en la imagen, en la que hay una columna por rincón y una fila por cada niño. Los soportes de cada rincón en los que ponen los carnets tiene un color de fondo por lo que al hacer la tabla es muy importante que coloreéis la columna del rincón del mismo color. Como véis, el rincón de arte es de color rojo en ambos sitios. Es fundamental hacerlo así para que al anotar su asistencia no tengan que mirar la parte superior de la columna para ver en qué rincón se están tachando sino solamente seguir su fila hasta el color correspondiente. De esta forma se confunden muchísimo menos de columna, sobre todo los niños que están al final de la tabla.



Esta tabla está colocada justo al lado de los paneles para colocar los carnets al elegir rincón.

 

Cuando van a un rincón y terminan la actividad o juegan durante un tiempo aceptable (que ellos saben perfectamente cuando han tocado una sartén de juego simbólico y se han ido y cuando "han jugado de verdad") hacen una marca en la casilla correspondiente. A principio de curso se tachaban pero al borrar luego con alcohol las cruces se quedaba muy azul toda la tabla y tenía que gastar mucho alcohol y papel así que ahora ya simplemente hacen un puntito.


















Cuando acaba la semana borramos las marcas. La tabla yo la he hecho en cartulina y la he plastificado y para anotar usan un rotulador Edding permanente que después se borra muy fácilmente con alcohol. No os recomiendo que uséis rotuladores de pizarra blanca porque a pesar de usar alcohol, se queda la marca.

Las primeras semanas se olvidaban de anotarse por lo que en un ratito cada dia o cada dos días revisaba con ellos la tabla repasando a qué rincones habían ido y corrigiendo el registro si era necesario. Ahora ya se anotan muy bien la mayoría de los niños por lo que sólo de vez en cuando, cuando veo que algún niño ha ido a varios rincones pero no se ha anotado en ninguno, repaso con él a cuáles ha ido y los marca. Los jueves por la tarde o los viernes por la mañana suelo ver con ellos en la asamblea si les falta algún rincón para que vayan antes de que acabe la semana y por tanto las actividades programadas para ella. De esta forma les ayudamos a gestionarse su tiempo y su trabajo. Esto antes lo hacíamos "de memoria" ya que no usaba la tabla y también funcionaba bien porque en 5, llevando ya dos años trabajando por rincones, se hacen muy autónomos en la organización de las actividades de los rincones en el tiempo del que disponen para realizarlas. Ahora con la tabla es mucho más fácil llevar este control, tanto para ellos como para mi.

 Así contado os parecerá que todo esto lleva mucho trabajo y tiempo pero ya en 5 años se tarda poquísimo en revisar con ellos la tabla y estoy segura de que en unos meses casi no será necesario ni que la revisemos con detalle porque es sorprendente lo autónomos y responsables que se van haciendo.

miércoles, 3 de febrero de 2016

¡A contar! Matemáticas para pensar



¡¡Por fin voy a contaros un proyecto precioso en el que llevo trabajando un tiempo!! En varias entradas anteriores os he hablado de Carlos de Castro, profesor de Didáctica de las Matemáticas en la universidad, excelente maestro de maestros. Hace ya 4 años me encontró por internet justo después de publicar el vídeo de la entrada Creación de listas y orientación espacial en una cuadrícula. Empezamos a trabajar juntos perfilando las actividades de peticiones y poniendo en práctica con mis alumnos otras propuestas interesantísimas como el taller de problemas, actividades de enumeración, tetris (ya os hablaré de él en otra entrada porque es un juego impresionante), actividades para trabajar el número ordinal, y algunas más que os iré contando.


Con sus conocimientos teóricos y mi puesta en práctica fuimos publicando algunos artículos, llevando nuestras experiencias a sus alumnos en la universidad y a otros maestros en distintos encuentros. Pero sobre todo aprendí yo y aprendieron aún más mis alumnos. Él me dio la justificación teórica necesaria para llevar a cabo propuestas totalmente distintas a las que hacían en los coles a los que llegaba. Y hacerlo con seguridad a pesar de hacerlo casi sola. Y una vez que empecé a dar tanta vida a mi rincón de matemáticas, a ver que los niños disfrutaban muchísimo con este tipo de propuestas y a comprobar los excelentes resultados en cuanto a contenidos; ya no pude parar. Ya no me he podido conformar con limitar las matemáticas a las fichas de números, formas o series de los libros de texto tradicionales. Y tampoco me ha sido fácil desde entonces decir que no a las propuestas de Carlos. Es una suerte tener a un maestro que te enseña una vez que ya parece que tu formación ha terminado porque ya tienes tu plaza, tu cole definitivo,...

Así que hace tiempo me dijo que Santillana había visto las actividades sobre las que él había estado investigando y publicando y querían contar con él para crear un material de Educación Infantil. Pero uno, por fin, diferente, para trabajar las matemáticas de una forma distinta, manipulativa pero de verdad, que implicase pensar,... Como casi todas esas actividades eran las mismas que yo había estado haciendo desde hacía tiempo con mis alumnos, me pidió ayuda para aportar todo lo relacionado con la puesta en práctica real en las aulas. Acepté y nos pusimos manos a la obra.


Y el resultado es ¡A contar!, un proyecto maravilloso para trabajar matemáticas en 4 y 5 años. En él se recogen las actividades que habéis ido viendo por mi blog y algunas más, con la finalidad de que los niños aprendan contenidos matemáticos relacionados sobre todo con el número y el conteo pero de forma realmente significativa. No vais a encontrar puntitos que seguir ni conjuntos con X elementos sino, por un lado, todos aquellos juegos en los que conocer los números se hace necesario para ganarlos, y por otro, propuestas para que los niños desarrollen estrategias de resolución de problemas en los que los números están presentes. 

 
 










Hemos elegido 8 cuentos por curso para contextualizar las actividades. Los problemas es importante que planteen situaciones conocidas por los alumnos por lo que, ya que teníamos que usar los cuentos para ello, nos han servido para encuadrar otras actividades. Los cuentos, seleccionados con mucho cariño, tienen ilustraciones muy "matematicas", en las que aparecen cantidades, series, mapas...y todo aquello que pueda dar pie para hacer matemáticas desde la literatura.

















Cada cuento está planteado para contarse durante 1 mes aproximadamente y realizar en torno a él varios problemas de asamblea (en estas dos entradas podéis leer qué son: parte I y parte II), dos problemas más complejos pensados para hacer en taller, entre 2 y 4 figuras de tangram y otras tres actividades entre las siguientes:

- Juegos de tablero

- Series
- Peticiones
- Ordinales
- Tetris
- Mapas del tesoro
- Bingo
- Enumeración  (sólo en 4 años)
- Dominó (sólo en 4 años)
- Pistas coloreadas (sólo en 4 años)
- Y tiendas (sólo en 5 años)

Todas estas actividades las he hecho durante años con mi material "casero". Este año estoy feliz porque es impresionante poder tener, con las mismas ilustraciones de los cuentos, un juego de tablero, plantillas de tangram, etc. Y aunque no puedo seguir todo el programa de ¡A contar!, sí leo siempre los cuentos y cada vez que hacemos alguna de las actividades los niños nada más ver el material ya empiezan "¡Eh! Tangrams del hipopótamo" (El Hipopótamo Sonriente es un cuento de 5 años).


¡A contar! se compone del material del alumno, la guía y el material de aula. El alumno tiene una carpeta con tres cuadernillos para las actividades que requieren papel, unos cubitos multilink, rectas numéricas y una tabla 100 (en 5 años). No esperéis las típicas fichas porque lo que váis a encontrar son plantillas para series (tampoco como las de los métodos para pegar 4 pegatinas), espacios para resolver problemas, figuras de peticiones y sus modelos, cartones de bingo, etc. 

 

El maestro tiene el material estrella: la guía. Imprescindible en este proyecto. En ella contamos con detalle en qué consiste ¡A contar!, por qué usamos los cuentos, lo que pretendemos conseguir con cada actividad, cómo hacerla en las aulas, lo que podéis esperar de vuestros alumnos, etc. Y además un CD con un juego de tetris, los cuentos para PDI y algunos recursos para imprimir.


Y el material del aula pues es todo lo que necesitamos para jugar: los cuentos, cajas de cerillas para enumeración y ordinales, juegos de tablero, figuras de tetris, listas de la compra y fichas de dominó y de tangram.


Por último, ¡A contar! tiene también un blog, que lo estoy escribiendo yo, en el que cuento cosas sobre el proyecto, metodología, resultados de las actividades, hay recomendaciones de libros y artículos relacionados, etc. Y por supuesto en el apartado de preguntas y respuestas estamos disponibles Carlos y yo para responder cualquier duda sobre ¡A contar!. La dirección es muy sencilla: www.santillana.es/blog/a contar.

http://www.santillana.es/blog/acontar/

¡Ahora que ya conocéis la noticia, poco a poco os iré enseñando algunas actividades muy chulas de las que hemos ido haciendo!.