Normalizado en la sociedad, normalizado en las aulas

UNO

 - "Deberíamos pensar en quitar los desayunos de galletas y batidos en los cumpleaños".

- Jaja, ¿y cómo lo celebran, con brócoli?

- Pero si aquí todo lo celebramos comiendo.

- Además, luego son las familias las que cuando salen le dan esas cosas para merendar.

- Es un poco exagerado quitarlo. Total, si sólo son 25 cumpleaños cada curso."

DOS

- "Creo que deberíamos plantearnos el uso que estamos haciendo de la PDI, excesivo cuando se recomienda la menor exposición posible a pantallas antes de los 6 años. Y además, se ponen vídeos de You Tube con anuncios y en muchos casos no hay justificación educativa para ello.

- Sí, yo creo que deberíamos dejar de poner vídeos en los recreos cuando llueve. Ni películas, claro. Somos profesionales en un aula enriquecida y preparada para el juego de los niños y debemos tener recursos para suplir esa media hora de patio.

- A ver,  tampoco son tantos vídeos y los anuncios los quitamos en cuanto You Tube nos deja.

- Además, a los niños les gusta y les relaja.

- Sí, es que esta generación ya es así. Y además, nos obligan a meterles en el plan de digitalización. Tú luego como madre haz lo que quieras y no se lo pongas a tus hijos."

TRES

- "Yo creo que deberíamos evitar estar en el aula consultando el correo de Raíces o cualquier otra cosa que implique atender al ordenador o al móvil. Ya se avisa que no atendemos dichos medios en horario lectivo. Habría que hacerlo en la exclusiva o en casa.

- A ver, si nos obligan a consultar el correo pues habrá que hacerlo en el cole. Yo en casa me niego a dedicarle dos horas a eso.

- Yo lo hago mientras los niños juegan.

- Tampoco es para tanto. Es que al final son muchas cosas y si no no nos da tiempo. No pasa nada por dedicar un rato. Ya bastantes cosas hacemos con los niños en la clase.

 - A mi es que en casa no me da la vida."

 

Seguro que más de una os habréis sentido identificadas con alguna de estas situaciones. O si no, al menos habéis pensado que esto debería plantearse porque choca con la información y formación que hoy en día tenemos tanto docentes como familias. 

Efectivamente son tres conversaciones sobre tres aspectos totalmente normalizados en entornos educativos, pero, según mi punto de vista, negligentes: promover alimentación no saludable, abuso de la proyección de vídeos/películas en pizarra digital y empleo de móvil y ordenador por parte de los docentes durante las horas lectivas.

Y el problema es que como el consumo de comida ultraprocesada, el empleo de tablets/tele/móvil con niños y el uso de dichos dispositivos por parte de los adultos en el puesto de trabajo, son aspectos también normalizados en la sociedad, son difíciles de modificar porque se confunde lo que PODEMOS hacer como familias y lo que DEBEMOS hacer como profesionales de la educación. Así que la discusión está perdida cuando ante un argumento pedagógico para cambiar la situación por parte de un docente, se contesta haciendo referencia a su ámbito privado, dejándole que aplique lo que quiera con sus hijos pero adaptándose en el centro a lo que la sociedad ha normalizado.

Y mi lucha es precisamente la contraria. Podemos comportarnos como queramos en el ámbito privado y alimentar a nuestros hijos como mejor nos parezca (yo seguramente sea la ciudadana más adicta al dulce que existe) pero no nos podemos permitir sugerir en una reunión que el alumnado celebre los cumpleaños trayendo galletas y batidos. Somos un centro educativo que debemos estar al día de los conocimientos más recientes sobre lo que es alimentación saludable para los niños y niñas y promoverla. Hay alumnos cuyo primer contacto con galletas de chocolate o batidos es en un aula. Y esto, llamadme rara, me parece denunciable. 

No podía faltar como segundo elemento normalizado el abuso de pantallas. Y digo abuso porque se empezaron usando para poner puntualmente un video de cómo cambia de color un camaleón en la naturaleza, y hemos pasado a usarla para buscar en You Tube canciones (no siempre infantiles) y cuentos, sustituyendo en algunos casos a lo cantado y contado por las maestras. Y a nadie le extraña ver un día de lluvia la PDI encendida con una película, a pesar de que conocemos los datos arrojados por estudios neuropedagógicos sobre los centros cerebrales puestos en marcha ante la exposición a pantallas por los menores de 6 años y sus efectos adversos. Y por supuesto, a pesar de que como profesionales, contamos con infinidad de alternativas.

Y, por último, está absolutamente normalizado socialmente y en bastantes campos profesionales, usar el móvil durante el tiempo de trabajo para actividades no profesionales (Whatsapp, redes sociales, etc.). Pero es que además, en los centros educativos, que ya todas las comunicaciones con familias y compañeros así como otros trámites, se realizan digitalmente, se está también haciendo habitual el empleo de móvil, ordenador o tablet mientras se está con los niños y niñas en la clase o en el patio. No sé a vosotras, pero a mi en el aula con los niños y niñas dentro, no me da tiempo a prácticamente nada que no sea atenderles, bien directamente o simplemente observándoles.

Tres "luchas" frecuentes dentro de los centros educativos y también emprendidas por familias que se llevan las manos a la cabeza cuando su hijo/a sale diciendo que ha visto en el cole tal o cual película, que se les encoje el estómago cuando su pelea diaria por educar en una alimentación saludable es tirada por tierra por profesionales de la educación, o familias que se quedan observando en la valla, atónitas, cuando ven docentes mitrando el móvil en el recreo. Tres "luchas" entre muchas otras, sobre las que esperamos ir removiendo conciencias para que dentro de poco, y como ha sucedido con otras cosas, nos parezca increíble que en el pasado hiciésemos las cosas así.

Comenzar a recortar

Varias compañeras me han preguntado que cómo inicio yo el recortado con tijeras en el aula. Así que en esta entrada voy a compartir las técnicas y el material que uso.

Comienzo siempre por cortar churritos de plastilina. No se si lo habéis probado pero es adictivo, jeje. Así que a los niños y niñas les encanta.  Sé que existen tijeras especiales de plastilina pero yo uso las normales que tienen en el aula sin ningún problema.

Un poquito después, y también paralelamente, empezamos a utilizar un material que compartió Marta en su blog TresCuatreicinc. El material original consiste en unos gusanitos con marcas punteadas para recortar siguiéndolas. El trazado de las marcas van siguiendo una progresión de dificultad. Podéis verlo en este enlace.

Para aprovechar más el papel, yo dibuje las tiras seguidas y les hice las mismas marcas. Después las fotocopié en cartulinas de colores y recorté las tiras por la linea gruesa, guardando todas las tiras del mismo nivel de dificultad en una bolsita.

Podéis descargar el material pinchando aquí o en la imagen.

Los niños y niñas comienzan a recortar las tiras del nivel 1 (las más finitas con marcas horizontales) y cuando van consiguiendo hacer los trocitos por la marca, van pasando de nivel. En un cuadro de doble entrada, yo voy anotando por cual van.

Para recortar les dejo sobre la mesa las tiras y un cuenco para dejar los trocitos que van haciendo. En cuanto a las tijeras, usamos las que tenemos en el cole, que suelen ser las típicas escolares con punta redondeada pero, a mis amigas-madres, les recomiendo que compren unas que corten más aunque tengan punta. Aprender a recortar con tijeras que cortan muy bien es mucho más fácil. En cambio, cuando no corta, es desesperante.

Cuando van adquiriendo un mínimo de destreza, les dejo recortar otros materiales. Antes, les dejaba catálogos de juguetes, ya que les motivaba recortar y pegar en un papel juguetes que les gustaban. Y de este modo se esforzaban en recortar siguiendo un contorno.  Ya no estoy a favor de llevar al aula los catálogos porque fomentamos el consumismo de una manera muy directa así que como alternativa podemos usar revistas de viajes, catálogos o revistas de comida, ...

Estas propuestas las solía hacer durante el juego por equipos de las tardes. Ahora que en mi cole hay jornada continua, buscaremos otro momento en el que pueda atenderles individualmente para corregir el agarre de las tijeras. 

La forma de coger las tijeras se la voy corrigiendo individualmente. Para que recuerden que el dedo gordo ha de colocarse en el hueco de arriba de las tijeras, les pinto una carita en la uña, la cuál deberán ver bien orientada durante todo el tiempo que cojan las tijeras. Si la ven bien, es que el dedo gordo y la mano en general, está bien colocada. Es un truco que vi en Instagram pero no recuerdo donde...

                                                     

Y luego ya...¡a practicar siempre que se pueda!

Psicomotricidad con cajas de cartón

Este curso, al ser la maestra de apoyo, estoy dando las sesiones en el aula de psicomotricidad a todo el segundo ciclo de Infantil. La verdad es que no es el ámbito en el que más formación tengo así que, mientras voy aprendiendo, intento aplicar en esas sesiones lo que es para mí la Educación Infantil y lo que considero esencial que vivencie el alumnado en esta etapa de su desarrollo en relación al cuerpo y al movimiento.

Una de las cosas que me parece fundamental es que gran parte de las sesiones sean de juego libre con materiales, aunque yo siempre llevo pensadas propuestas de acción por si no surgen en los grupos de manera espontánea. Comenzamos siempre por una pequeña introducción, después juegan con el material y terminamos con un ratito de calma. Durante la parte de juego, mi papel es observar, por un lado, las destrezas motrices individuales y la manera de relacionarse mediante el cuerpo y el movimiento, con el material y los demás niños. Y, por otro lado, las interacciones concretas con el material para rescatarlas y llamar la atención sobre ellas al resto del grupo. De esta manera fomentamos que se imite una acción interesante o que dicha acción dé pie a otras que, a lo mejor de forma libre, no se les habían ocurrido.

Veamos un ejemplo concreto. Durante la semana pasada hemos realizado sesiones con cajas de cartón vacías en 3, 4 y 5 años. La mayoría de las veces los niños y niñas se descalzan antes de comenzar la sesión. En este caso era fundamental para no romper rápidamente las cajas. Una vez que entraban a la sala encontraban las cajas colocadas en círculo y a su vez apiladas de la manera más estética posible. 

En primer lugar, observábamos lo qué había y comentábamos lo que era y para qué se podía usar o para qué lo habían usado ellos en otras ocasiones (la maestra que impartía las sesiones de psicomotricidad durante los cursos anteriores también trabajaba en esta línea). Después les decía 3 normas básicas para jugar: no romper las cajas; no golpearlas, lanzarlas o darles patadas; y para los grupos de 5 años, no subirse encima de las cajas grandes.

A continuación, comenzaba el juego libre. Y fué precioso ver cómo transcurría la sesión según el nivel y el carácter concreto de cada grupo.

El primer grupo de 3 años rápidamente comenzó a meterse en las cajas y a ponerselas en la cabeza. Metidos dentro, les arrastramos por la sala lo que obviamente les encantó y luego intentaron hacerlo ellos. El juego estrella fue esconderse en las cajas, cerrar las solapas superiores, que yo las abriese simulando que me había llegado un paquete, y me asustase. También, entre otras cosas, se les ocurrió hacer un tren con cajas-vagones y locomotora. 

Es curioso como otro grupo de 3 años se quedó parado ante la opción de poder ir a jugar con las cajas y tuve que sugerirles y de alguna forma también "legalizar" el uso lúdico de un objeto que no es un juguete o material reconocible para ellos como tal. Un poquito más guiados fueron realizando las mismas acciones que sus compañeros de nivel. Durante un rato jugamos a responder a consignas para colocarse dentro/fuera/debajo de las cajas  y , al final de la sesión, se les ocurrió coger una caja grande como si fuese una mesa y sentarse alrededor en las cajas más pequeñas para comenzar un banquete. Qué suerte vivir estos momentos.

Los grupos de 4 años ya habían jugado con cajas el curso pasado y les encantó encontrarselas en el aula. Repitieron las acciones de los alumnos de 3 años teniendo más inicitaiva a la hora de darme sustos desde dentro de la caja, ayudando a compañeros a meterse dentro e incorporaron la idea de regalarse cajas como si fueran de verdad paquetes. También algunos niños y niñas quisieron construír torres, casas o piscinas recopilando el mayor número de cajas posible. Durante un rato también jugamos a colocarnos respecto a las cajas de acuerdo con consignas espaciales y aprovechamos el meternos debajo para jugar a ser robots.

Una propuesta que me gusta mucho es la de derribar el muro. Aproveché ya casi al final de la parte de juego y su iniciativa para apilar las cajas, para contruír un muro y que después lo derribasen. Me gusta más que tirar la pared sea el comienzo de la sesión para que la acción de derribar les haga afrontar de una forma más libre el juego con el material que ya han tirado. En la sesión con los bloques de colchoneta fue así, pero en esta ocasión no estaba planeado y surgió al final.

En 5 años, surgieron los mismos juegos que en 3 y 4 años pero más espontáneos y complejos. Se añadieron además la construcción de cabañas, barcos, robots, cohetes y cascos. Participaron más en la construcción de muros que luego derribaron por grupos, para dejar a todos la opción de tener el papel que quisieran.

                                

!Espero tener tiempo para poder ir compartiendo más propuestas para las sesiones de psicomotricidad!

Matemáticas en 3 y 4 años: Pistas coloreadas

En mi cole hemos cambiado el método globalizado por unos cuadernillos para trabajar un proyecto por trimestre. Pero, me da la impresión de que a veces hay un poco de confusión entre los coles que "trabajamos por proyectos" y en ocasiones veo que se profundiza mucho en el aprendizaje del tema del proyecto (datos sobre el universo, prehistoria, etc.) como si el proyecto fuese un fin en sí mismo, en lugar de abordarlo como un vehículo para ir recorriendo los contenidos de currriculo. En mi opinión, debe ser diferente lo que el alumnado cree que trabajamos, a lo que de verdad trabajamos los docentes. Para ellos, estaremos enseñándoles mucho sobre Egipto, pero para nosotros, ese tema interesante será sólo el hilo conductor de nuestro mapa mental de capacidades a conseguir en el alumnado.

Las pistas coloreadas es un juego muy divertido y fácilmente contextualizable a cualquier interés infantil. Consiste en completar un camino para llevar un personaje de un sitio a otro. Por ejemplo, en la imagen que véis , el coche de carreras debe llegar a la meta (podéis descargar esta pista pinchando aquí o en la imagen).

                             

En las siguientes fotos, veréis como las maestras de 4 años de mi colegio han adaptado el material al proyecto "Los dinosaurios" por lo que habrá que llevar a un dinosaurio con su familia. (Gracias, Almudena, por dejarme compartir las fotos de tus alumnos/as)

Los niños tiran el dado, anotan en el rectángulo inferior lo que les ha salido en la tirada y colorean en la pista tantas casillas como puntos hayan obtenido en el dado.  

                                        

En su siguiente tirada procederán igual pero les indicaremos que coloreen las casillas de esa tirada con otro color. Y así continua el juego hasta que terminan la pista y llegan a "la meta". En la última tirada podemos dejar que acaben con cualquier número o que deban sacar el número exacto en la última tirada para completar solo las casillas que les queden.   

                                              

Con este juego pretendemos que los niños refuercen la idea de cardinalidad de los números y los escriban. Pero, además, es muy interesante que durante la partida aparezcan tres representaciones del número y constantemente el niño/a está pasando de una a otra: la configuración del número en forma de puntos del dado, el número de casillas coloreadas y el número escrito con cifras. 

                                    

Al ser un juego, además de aparecer necesarias dichas capacidades para poder ganar; la motivación para ponerlas en práctica es altísima.

Cada alumno juega individualmente con su pista, pero el aprendizaje es mayor si varios niños juegan a la vez en un pequeño grupo ya que, además de aprender a respetar los turnos, observan la partida del resto, ven qué número les sale en el dado y todos pueden responder a preguntas como ¿Quién va ganando?, ¿Qué le tiene que salir a X para que gane?, ¿Cuántas tiradas te/le han hecho falta para ganar?,...

Se puede jugar en los niveles de 3 y 4 años. En 3 años esperaremos al tercer trimestre y jugaremos con un dado con cantidades hasta el 3 y una pista de 10 casillas. 

En 4 años jugaremos con un dado normal y aunque empezamos usando una pista de 10 casillas, a medida que avance el curso pasaremos a una pista de 15 casillas. En este nivel aparece gran diferencia entre los niños/as que han jugado en casa con dados y los que aún tienen que contar los puntitos con el dedo en cada tirada. No supone un problema hacerlo porque a final de curso todos serán capaces de saber qué número les ha tocado sin contar los puntos.

En cuanto a la corrección de la escritura de los números, cada cual puede hacerla según los criteros que habitualmente siga en el aula. En mi opinión, en este tipo de juegos, prima la legibilidad. Si somos capaces de saber qué número ha escrito a pesar de no ser una escritura correcta, para mi está bien, ya que estamos jugando. Si piden ayuda, por supuesto que se la ofrezco y en mi caso, siempre tienen delante una recta numérica para poder fijarse.

                           

Posteriormente, en otro tipo de actividades, practicaremos las grafías de los números pero siempre justificado por la necesidad de que sean comprensibles para alcanzar objetivos de la vida real o de los juegos.

Rutinas de asamblea con La pequeña oruga glotona

Este curso seré la maestra de apoyo de Infantil en mi cole así que será todo un poco diferente. Los que me conocéis sabéis que intento darlo todo con mis tutorías y este año, por mis circunstancias familiares, no me era posible dedicar todo el tiempo y la energía que un grupo "propio" merece. Pero tengo muchas ganas de aprender de mis compañeras y espero poder tener más tiempo para hablar de educación y conocer distintas posturas desde dentro de otras aulas. Además, seré la coordinadora del ciclo lo cual, aunque me está dando más trabajo del que pensaba, espero que también sea una fuente de aprendizaje y una oportunidad para compartir posturas educativas.

Así que mientras veo qué parte de todo esto puedo volcar en el blog, voy a compartir el material que hice para realizar las rutinas de la asamblea en mi último grupo de 3 años.

Llevaba tiempo queriendo dar un poco más de sentido a las típicas rutinas de pasar lista, decir qué día de la semana es, los niños y niñas que estamos o faltamos, etc.; y quería contextualizarlo en algo conocido para los alumnos. Como La pequeña oruga glotona lo cuento mucho en 3 años y tiene una clara alusión en su historia a los días de la semana y al conteo hasta 5 elementos, me pareció perfecto para ligar todo el material dedicado a estas rutinas.

El material consta de dos partes que quedan integradas en el mismo panel. En primer lugar, tenemos el registro de la asistencia. Cada niño/a es una oruga que permanece en una hoja con un cartel con su nombre en mayúsculas. 

 Todas ellas se distribuyen en las ramas de un árbol. Para repasar si están o no en la clase, hay que "leerlas" de arriba hacia abajo y de izquierda a derecha, lo cual ya es un aprendizaje básico en sí mismo por ser el sentido de lectura en muchos idiomas.

Si algún alumno/a no ha venido, colocamos su hoja en el capullo. 

Pero a mí me gusta que los niños/as "hagan algo" cuando llegan al aula para marcar que ya están. Al no estar plastificado el árbol ni pegado muy firmemente a la pared, las hojas no podíamos quitarlas cada día y que las fuesen poniendo al llegar al aula. Así que mantuvimos el reparto de piedras que ya había hecho otras veces. Al comenzar la asamblea cada alumno/a cogía la piedra con su nombre y veíamos las que habían quedado en la caja. A medida que fue avanzando el curso, había días que las repartía el encargado/a. El sistema de las piedras con el nombre tiene mucho éxito ya que los niños/as suelen sentir especial atracción hacia los elementos naturales y que una piedra sea suya en un entorno como es el aula, les llama mucho la atención.

En enero cambiamos el sistema. Las hojas con su oruga y su nombre pasaron a otro espacio donde estaban pegadas con velcro. Las podían coger cuando quisieran como ayuda para escribir su nombre o el de sus amigos/as. 

En la zona de la asamblea hice otras nuevas vacías, pero con dos velcros. En uno de ellos estaba la foto y al llegar al aula por la mañana, cogían de un montón el cartel con su nombre y lo pegaban en el otro velcro. Al comenzar con este nuevo sistema, el encargado/a empezaba saludando a los compañeros con el apoyo de la foto y del nombre. Posteriormente eliminamos la foto de tal forma que, al llegar, los niños/as podían poner su nombre en cualquier hoja y el encargado/a tendría que reconocer los nombres de sus compañeros para poder "pasar lista".

Los velcros que se ven en esta última foto en la parte izquierda del tronco y en la parte inferior del capullo son para poner el total de hojas que hay en cada lugar.

En segundo lugar, usamos el cuerpo de la oruga para trabajar los días de la semana y el conteo y numeración hasta el 5. Como veis en la foto, el cuerpo de la oruga tiene una bolita por día de la semana que son círculos que se levantan. En la parte delantera de cada segmento del cuerpo, hay un cartel con el día de la semana en mayúsculas. El alumno/a encargado/a busca en una lista aparte, con tarjetas de los días de la semana (rodeada de amarillo en la foto), el que es igual al de la parte delantera del círculo. A mí me gusta empezar con este tipo de comparaciones el trabajo lectoescritor ya que me parece básico identificar los rasgos diferenciadores de las palabras que nos ayudan a elaborar hipótesis sobre qué puede poner sin saber aún leer. Así que comenzamos ayudándoles a determinar, dentro de los siete días de la semana, si son igual de largos/cortos, si empiezan por una letra igual o diferente, si tienen letras en común cuyos rasgos las hacen fácilmente identificables (la "o" , por ejemplo), etc.

Una vez que han encontrado la tarjeta con el día de la semana que es igual, y que corresponde al día en el que estamos, abrimos el segmento corporal y lo pegamos dentro. El cuerpo se irá quedando abierto y así sabemos los días de la semana que han pasado. Al abrir el círculo encontramos las frutas que se ha comido ese día la oruga. Decimos cuáles son y las contamos. Después buscamos el numeral correspondiente en una lista de números del 1 al 7 (rodeada de rojo en la foto) y lo pegamos dentro del círculo. Como el cuerpo va a ir quedando abierto, iremos formando la recta numérica del 1 al 5.

En este enlace (pincha aquí) podéis descargar las frutas, las orugas y los carteles con los números.

El sábado y domingo también se pueden abrir y tienen por dentro algunos de los alimentos que la oruga come el sábado y la hoja verde que se come el domingo. Como esos días no vamos al cole, no trabajamos sobre ellos pero los abrimos los viernes, sobre todo al principio de curso, para completar la historia y explicar que esos dos días no vamos a venir al cole.

Cuando lo diseñé y elaboré no lo hice con idea de mantenerlo todo el curso, ya que cuando tuviesen muy mecanizado el conteo hasta 5 en orden e identificasen el día de la semana igual al presentado, no tendría dificultad añadida y por tanto perdería interés. Y tampoco pensaba estar todo el curso contando el cuento frecuentemente. Pero como en marzo comenzó la pandemia del COVID, no me dio tiempo a diseñar lo que vendría después. Cuando vuelva a tener alumnos de 3 años, veremos con qué podemos continuarlo.

Terminar dedicando esta entrada a Verónica, que no tenía por qué hacerlo, pero me cedió el apoyo para que sobreviviese a trabajar y vivir con tres hijos pequeños. Y además está empezando su asamblea de La pequeña oruga glotona así que esta entrada es otra forma de darte las gracias!

¿Quién necesita que los colegios estén abiertos 12 horas?

Mientras estoy empezando a asumir que tengo que dejar a Miguel en la Escuela Infantil de 8;30 a 15:30 porque no he tenido más remedio que volver a trabajar. Mientras estoy contenta porque en mi cole se aprobó la jornada continua y no necesito para ninguno de mis tres hijos ni ampliaciones horarias ni extraescolares por la tarde. Mientras me muero de ganas por recogerles después de mi jornada laboral, frenar 6 o 7 horas de carreras y poder jugar o "sólo" verles jugar. Mientras Miguel llora porque el tiempo separado de mi se le hace eterno. Mientras Inés y Pablo salen agotados y a las 20h ya no quieren saber nada de normas. Mientras pasa todo esto, nos dieron la noticia de que los colegios van a abrir de 7 de la mañana a 7 de la tarde durante 11 meses al año. Y justo hoy cuando veo esto en Twitter, no puedo sentirme más de acuerdo.

Curiosamente al incorporarme al trabajo después de la excedencia que cogí para cuidar y disfrutar de Inés, retomé en blog con la entrada "Conciliación". No tengo que añadir casi nada a lo que escribí hace ya 3 años pero tampoco he notado mejoras ni cambios. Al contrario, de nuevo una noticia que me indigna profundamente. Así que vuelvo a abrir así mi vuelta a este espacio.

Desde hace unos años paso muchas horas en el parque, sobre todo en parques cercanos a colegios donde las conversaciones de los grupos de adultos suelen tratar sobre los centros escolares, deberes, docentes, vacaciones, etc. Y sigue pasando que cuando hay una brecha entre el horario laboral y el escolar, la queja es dirigida mayoritariamente a los colegios (ya sabéis que además, asociado a la suerte de los maestros). Así es IMPOSIBLE que las empresas se esfuercen en que sus trabajadores puedan realmente conciliar ya que la sociedad no las hace responsables en absoluto del poco tiempo que los niños pasan con sus familias. Se responsabiliza socialmente al colegio, que da al alumnado dos meses de vacaciones, semana blanca, festivos varios y un horario de sólo siete horas lectivas, del cual, para colmo, algunos centros reducen una hora en junio y septiembre. Esta atribución absurda de "culpables" es conocida por los políticos y, por tanto, no hay medidas más populares que aumentar las horas y días que el alumnado pasa dentro de un aula (y si dejan entrever que pueden reducir nuestras vacaciones, aún más votos)

Pero, ¿quién necesita colegios abiertos doce horas durante once meses? Realmente da lo mismo que sea en el propio centro o que a la salida, se completen las horas hasta las 6 o las 7 de la tarde en extraescolares externas, aunque sean las mejores porque tengamos la suerte de poder pagarlo. Lo que los niños necesitan es ser recogidos por su padre o su madre, parque, merienda, juego libre, amigos y si hay deberes/estudiar u otras actividades, que sean desde el acompañamiento y calor familiar. Y por supuesto, necesitan tener unos horarios razonables de sueño y descanso. Recogerles del cole sólo para estudiar, cenar y acostar, todo con prisa, no es buena idea. Pero como sucede con todo en educación, los efectos sólo se ven a medio y largo plazo. Y para entonces se han "colado" tantos factores, que es difícil establecer una relación directa.

Los expertos en disciplinas relacionadas con la educación si sabemos las razones por las que esta medida es una atrocidad. Y por ello se establecieron los días lectivos que debe tener el curso y los horarios escolares. Las familias no tienen por qué tener esa información. Así que si un político le resuelve el problema que supone salir de trabajar a las 19h y no tener con quien dejar a los niños, perfecto. Pero les estamos engañando. 

Si la queja se elevase a las empresas, se podrían encontrar otras medidas. Elevar la queja no es sólo ir cada uno a hablar con su jefe, sino empezar porque en la sociedad cale la idea de querer y deber estar en casa con los niños cuando salen del cole o cuando tienen vacaciones. Y que en el parque no se oiga continuamente la faena que es que los niños salgan a las tres de la tarde o que tengan dos meses de merecido descanso; sino la faena que es que en tu trabajo no puedas tener una jornada continuada más flexible que te permita ajustar más los horarios a los de tu hijo/a o que no te den más vacaciones. Esto supone dar a la crianza y al cuidado familiar el valor que tiene y considerar valioso e importante el tiempo que necesitamos para ello. Sólo así podemos pedir responsabilidades a quien de verdad nos lo quita.

Para terminar, os recomiendo un artículo de opinión que publicó El Pais hace unos días sobre este tema: ¿Colegios abiertos de sol a sol? No necesitamos más tiempo para trabajar, sino para vivir.

ABN y la Teoría de Situaciones Didácticas

Hace bastante que no escribo en el blog. Estoy embarazada de mi tercer hijo, llevo de baja desde principio de curso y no me quedan muchas energías para escribir. Aún así, tenía pendiente comentar algo sobre ABN y no quería dejar de hacerlo antes de despedirme formalmente. Como otros métodos matemáticos, está (o ha estado) de moda y me parece que aplicado exclusivamente, queda cojo.

Durante el confinamiento terminé de leer el libro Desarrollo y mejora de la inteligencia matemática en Educación Infantil, de Jaime Martínez Montero y Concepción Sánchez Cortés y editado por Wolters Kluwer. En él se explica la metodología ABN, contando detalladamente propuestas para cada área de contenidos matemáticos y secuenciando éstos a lo largo del segundo ciclo de Educación Infantil. 

Tenía muchas ganas de leerlo detenidamente ya que había visto a compañeras realizar actividades siguiendo esta metodología, había visto vídeos en You Tube y, en general, me había formado un poquito porque en el colegio de mi hijo siguen esta forma de trabajar y durante el confinamiento quería poder acompañarle realizado propuestas del mismo tipo.  

Pero mientras leía el libro haciéndome mis resúmenes, subrayándolo y dejando notas al margen; me iba dando cuenta de que en ningún momento aparece el para qué de cada una de las propuestas que hace. La progresión de los conocimientos, en mi opinión, es buena y aborda de forma completa todos los aspectos del número: conteo, ordenación y comparación, y transformaciones. Una buena guía para no dejarnos nada y por ello me hice una tabla sobre los bloques y su progresión que, si os interesa, podéis descargar pinchando aquí. 

Sin embargo, no habla nada del uso de dichos conocimientos, de que el niño los aprenda dentro de una situación que deba resolver o de un juego. Las que habéis puesto en práctica algo de esta metodología habéis visto o usado, por ejemplo, la tabla 100 y las casitas de las decenas. La metodología ABN propone multitud de propuestas para ellas: completar la tabla y las casitas, contar los números, "adivinar" el que está oculto, moverse por la tabla en horizontal o vertical saltando decenas o pares/impares, etc. Y claro, el alumnado llega a dominar pronto el conteo de varias formas hasta números altos. Pero lo hace a través de la mecanización de estas propuestas en la asamblea, porque la maestra se lo dice. Puede ser divertido en algunos momentos y no me parece mal que estén en una zona del aula como referencia y material de manipulación, pero desde luego, las prácticas que se proponen, quedan alejadas del uso real. Sin embargo, hay un juego perfecto para abordar la numeración hasta el 100, la colocación de números en sus decenas, su lectoescritura, el que va antes y después, etc. ¿Cuál es? ¡Bingo! Desde 4 años, adaptando el numero máximo al que llegamos, podemos trabajar la numeración dentro de un juego en el que, manejar bien la tabla 100 hasta el número X, nos hará ganar. Contando con que son los propios niños los que pueden escribir los cartones, sacar las bolas, leer los números, apuntar en la pizarra los que van saliendo, tachar los de su cartón y comprobar si las líneas o los bingos son correctos.

Los talleres de problemas (podéis leer aquí en qué consisten) también contextualizan y provocan aprendizaje funcional del número incluso hasta cantidades bastante grandes. Pero con el reto de resolver un problema que se plantea en un contexto conocido. Si fallan en el conteo o en la transformación de los números, no hallarán la solución y ellos mismos se darán cuenta del error. 

Dichos talleres, así como los problemas de asamblea, nos sirven perfectamente para abordar los repartos de distinto tipo. En los vídeos de ABN que he visto, muchos grabados por una de sus mayores expertas, frecuentemente se le dan platos a un niño/a y se le pide que reparta tantos objetos siguiendo una consigna. Después la maestra le dice si lo ha hecho bien o no, aunque es verdad que él también lo ve y puede comprobar si el reparto está bien hecho, contando. Pero ¿con qué razón se introduce la realización de ese reparto? ¿los alumnos ven alguna necesidad en ello salvo hacer lo que les dice la profe? Por lo que he indagado, no. Si nosotros planteamos una situación problemática en un contexto en el que tenga sentido, bien en el marco de la vida del aula ("Nos ha llegado un paquete de 16 rotuladores de pizarra blanca y tenemos que repartirlos entre los equipos para que cada uno tenga los mismos, ¿cómo se os ocurre que podemos hacerlo?) o bien ligado a un cuento conocido (podéis ver ejemplos en el blog pinchando aquí); la tarea adopta el papel de reto, de juego, de problema que tenemos y necesitamos resolver. Y el aprendizaje tiene sentido, repartir sirve para algo y por tanto es extrapolable a su vida cotidiana.

Los que me seguís desde hace tiempo sabéis que trabajo las matemáticas desde el enfoque de la Teoría de las Situaciones Didácticas (podéis leer sobre ella en un libro muy cortito llamado Iniciación al estudio de la teoría de las situaciones didácticas, de Guy Brousseau). Propone justo el enfoque que echo en falta en ABN, que muy resumidamente sería que, para que un niño aprenda un determinado contenido, debemos plantear una situación problemática o juego en el que éste aparezca como necesario para resolverla o ganar. El ser humano instintivamente aprende teniendo que resolver problemas. Para ello empleará sus conocimientos y si éstos no son suficientes, ira buscando nuevas estrategias hasta dar con la solución. Somos nosotros los que diseñaremos dichas situaciones y las iremos modificando de forma que hagamos avanzar al alumnado desde las estrategias que pondrían en marcha inicialmente hasta las que queremos que aprendan, justo donde está el conocimiento matemático que buscamos.

El enfoque que plantea me parece absolutamente lógico y perfecto e intento diseñar las matemáticas desde ahi. Y al aprender sobre ABN encuentro un enfoque tradicional centrado en la exposición de materiales no del todo manipulables (rectas numéricas, tablas, bandejas y materiales para repartos, etc.) y peticiones de las maestras que los niños realizan, sí, moviéndose. Pero si no se completa con otras propuestas que den luego funcionalidad a todo eso, queda en una exposición nuestra con buenos resultados de cara a las familias.

Esta brecha entre ambas formas de entender la enseñanza-aprendizaje de las matemáticas, se me hizo muy patenete en cómo ABN plantea la búsqueda y creación de conjuntos equivalentes. Propone, entre otras cosas del estilo, presentar conjuntos de distinto cardinal y que el alumno empareje los que tienen el mismo número de elementos o poner en una bandeja el mismo número de elementos que hay en otra. ¿Con qué fin? Bajo la Teoría de Situaciónes Didácticas parece más eficaz plantear situaciones de cuantificación como: "Trae lápices para que escriban los niños de tu equipo. Tienes que traer sólo uno para cada uno, sin que te sobren ni te falten. Si lo consigues, habrás ganado porque todos podréis escribir". Igualmente, en mil situaciones ligadas al dia dia del aula, en juegos en los que haya relación de necesidad entre ambos conjuntos o contextualizadas en problemas ya conocidos a través de cuentos, por ejemplo. Y una de las "estrategias base" que aparecería en este tipo de juegos sería la estimación. Los que conocéis "¡A contar!" sabéis que dichos conocimientos se plantean de ese modo con una elevadísima motivación para los niños y el asentamiento más profundo de los conocimientos.

Aunque podríamos desgranar varios aspectos numéricos y analizarlos del mismo modo, me voy a detener finalmente en el conteo y el manejo de la recta numérica hasta el 10. Seguro que conocéis la recta numérica colocada en el suelo para saltar sobre ella y moverse en orden ascendente, descendente, de dos en dos, etc. E igualmente, colocar sobre ella tantos objetos en sartas o filas como indica cada cardinal. Y está genial porque en esta etapa, implicar al cuerpo y su movimiento así como la manipulación en general de materiales, en el aprendizaje de cualquier contenido es ideal para fijarlo. Pero si el trabajo se queda ahí, de nuevo, no aparece el uso del número. Complementar dichas propuestas con juegos de tablero, pistas coloreadas o peticiones, convierte el conocimiento de la recta numérica y la cardinalización de sus elementos en una necesidad para poder ganar.

 

 

 

 

 

Resumiendo, en mi opinión el enfoque manipulativo de ABN está bien y el abordaje tan completo del número también. Pero una vez establecidos los contenidos a trabajar y su progresión, habría que buscar situaciones para abordarlos desde la funcionalidad y el juego, bajo las premisas de la Teoría de Situaciones. 

Espero vuestras opiniones y cuando regrese al aula, volveremos a vernos por aquí. ¡Hasta muy pronto!