lunes, 4 de julio de 2016

Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores

http://www.casadellibro.com/afiliados/homeAfiliado?ca=21002&idproducto=619867En esta entrada voy a recomendaros un libro que yo uso muchísimo por si queréis echarle un vistacillo durante el verano. Se llama Déficit de atención con hiperactividad. Manual para padres y educadores. La autora es Isabel Orjales Villar y está editado por CEPE.

Aunque por el título parece que va dirigido a niños con déficit de atención e hiperactividad, ofrece pautas concretas para abordar numerosas situaciones que se dan habitualmente en las aulas o en casa con nuestros alumnos e hijos con o sin dicho diagnóstico. A mi me ha ayudado a modificar conductas inadecuadas en alumnos con déficit de atención con y sin hiperactividad pero también a trabajar en determinados momentos con el resto del grupo (por ejemplo, aplicando la técnica de economía de fichas para que hablasen menos como os conté en la entrada anterior).

El libro se divide en cinco partes. En la primera, Entendiendo el déficit de atención con o sin hiperactividad, explica, entre otras cosas, qué es la hiperactividad, en qué medida pueden influir en su origen la genética o el ambiente, y explica brevemente sus bases neurobiológicas.

La segunda parte describe las características del niño hiperactivo divididas en tres partes, la conducta, el funcionamiento cognitivo y el desarrollo socioemocional. Y a continuación, en la tercera parte o cómo saber su mi hijo o alumno es hiperactivo, nos da algunas claves para el diagnóstico. Aunque en esta tercera parte se incluyen algunos test (o muestras de ellos) que utilizan los expertos para realizar el diagnóstico, no se pretende que los padres o maestros los apliquen tal cual con los alumnos. Creo que simplemente es interesante conocer, primero qué características nos pueden indicar que algo no va bien para intervenir lo antes posible y después, qué partes va a tener el protocolo para el diagnóstico, que llevará a cabo un profesional.

Las partes cuarta y quinta son las más interesantes para aplicar en el día a día del aula y de casa y son las que yo suelo releer. La cuarta parte del libro incide en el tratamiento del niño hiperactivo subdividido en: el papel de los especialistas, el del profesor y el de los padres. Si leemos el índice de estos dos últimos apartados nos damos cuenta de que las propuestas pueden servir para trabajar con todos nuestros alumnos o hijos. Por ejemplo, para los pofesores se proponen, entre otras cosas: modificar las condiciones del ambiente, estructurar la tarea en tiempos cortos, técnicas comportamentales aplicadas al aula, autorrefuerzo positivo colectivo, nuestro papel como modelo de conductas reflexivas y de autocontrol, realizar "El protagonista de la semana" y la "Técnica de la tortuga".


















Y para los padres, entre otras cosas, proporcionar un ambiente familiar estructurado (con claves para prevenir posibles situaciones problemáticas como por ejemplo un viaje en coche demasiado largo), no activar al niño con su comportamiento, poner límites claros y adecuados a la capacidad del niño, favorecer la autonomía personal de éste, crear buenos hábitos de estudio o reforzar la autoestima. Todo ello explicado de forma muy clara y con ejemplos muy concretos y reconocibles en el entorno familiar.

La quinta parte, titulada Soluciones para los problemas más inmediatos nos ofrece eso mismo, soluciones para un montón de situaciones problemáticas concretas que se dan en casa o en el aula. Se subdivide en 6 apartados:

1.  Cómo poner límites educativos: el problema del control del comportamiento, en el que nos habla de los premios y los castigos con detalle.
2. Cómo mejorar la conducta en casa, con pautas para actuar, por ejemplo, con niños que piden las cosas de malos modos o "lloriqueando", que se portan mal en los cumpleaños, que no paran quietos en un restaurante y acaban tirando cosas, que no recogen o que olvidan los libros que tienen que traer del cole para hacer los deberes.
3.  Cómo mejorar la conducta en clase, con pautas para ayudar, por ejemplo, a alumnos que no terminan las tareas, que se levantan continuamente, que se dispersan con facilidad, que molestan a los compañeros de mesa, que hacen gracias para que todos se rian de él o que siempre quieren ser los primeros en la fila y eso ocasiona peleas con otros niños.
Los apartados 2 y 3 me parecen muy muy útiles para el trabajo en el aula de infantil.
4.  El apoyo a los aprendizajes: soluciones, para la mala caligrafía, las faltas de ortografía, el rechazo a la lectura o la lectura lenta, la mala comprensión de instrucciones escritas o las dificultades para realizar problemas matemáticos.
5. Cómo ayudarle a mejorar sus relaciones con los compañeros, mejorando la percepción social, entrenando en solución de problemas sociales, en habilidades sociales básicas y en resolución de conflictos. Este apartado es muy interesante aunque quizá está más enfocado a alumnos de primaria o cursos superiores. No obstante es fácilmente adaptable a alumnos de infantil bajando el nivel de las propuestas y los problemas presentados.
6. Como disminuir la hiperactividad motriz: la relajación y otros trucos.

Por último se incluyen 9 anexos, entre los cuales me parecen especialmente útiles una guía por edades (de 3 a 8 años) para la exigencia de hábitos de autonomía y una recopilación de estrategias para la solución de problemas sociales.

Para mi es un libro muy útil así que tanto si teneís alumnos o hijos diagnosticados con déficit de atención con o sin hiperactividad o que sospecháis que puedan tenerlo, como si sois maestros; os recomiendo que echéis un vistazo al libro cuando paséis por una librería porque quizá os pueda resultar de gran ayuda.

¡Feliz verano y nos vemos en septiembre!

[El libro está disponible en la tienda online de la Casa del Libro y podéis acceder pinchando aquí o en la portada]

domingo, 19 de junio de 2016

Economía de fichas: la tienda

No me gusta que pase tanto tiempo entre las entradas pero he estado muy ocupada organizando el final de curso. Cierro una etapa con mis alumnos de 5 y 6 años y ya pasan a Primaria. Así que en esta entrada voy a contaros como ha resultado una actividad que hemos realizado desde hace algo más de un mes y que terminará el mismo día que nos despidamos.

Este grupo ha sido muy muy muy hablador. Había probado un montón de estrategias para disminuir esta conducta en los momentos en los que no era adecuada pero todo funcionaba sólo unos días y después volvíamos a estar igual. Empecé a trabajar con el semáforo de la conducta que véis en la imagen, colocando en el amarillo a niños que hablaban en momentos que no debían y en rojo si seguían repitiendo la conducta. Cuando dejaban de hablar pasaban del rojo al amarillo y de éste al verde. El hecho de verse en otro color que no era el verde no les gusta nada y eso es lo que hace que se controlen. Nunca lo había probado y funciona muy bien en general pero en mi caso, encontré dos problemas. Por un lado, algunos niños estaban todo el día oscilando entre el amarillo y el verde pero no hablaban menos cuando no debían a medio plazo. Por otro lado, había  momentos, por ejemplo a la hora de recoger, en los que casi todos los alumnos se ponían a hablar unos con otros y no recogían. Ahí pasaba a casi todos al amarillo y no sé si por el hecho de verse "acompañados" en este color, no surtía tanto efecto como cuando iban de uno en uno. Y por tanto, al día siguiente a la hora de recoger, volvía a pasar lo mismo. Así que después de mucho pensar y de probar y probar cosas, comencé a hacer un sistema de economía de fichas individual basado en el semáforo.

A cada alumno le fabriqué un monedero de cartón y les expliqué que ahí iban a guardar monedas (gomets circulares con un número 1) que irían ganando durante la semana si no hablaban. El monedero lo colocaban siempre en su cajonera. Las monedas las ganarían en tres momentos del día:  antes de ir al recreo, antes de ir a comer y antes de irnos a casa; siempre y cuando, en el momento del reparto de monedas, no estuviesen en el punto amarillo del semáforo. Y ¿cuándo no se puede hablar? En la asamblea consensuamos los momentos de silencio que véis en la imagen. 


De esta forma, si dos niños se ponían a hablar mientras su compañero nos contaba algo en la asamblea de la mañana, iban al punto amarillo. Y aunque a continuación se callasen permanecían ahí hasta el siguiente reparto de monedas. Antes del recreo daba monedas a los que en ese momento estaban en el verde y después, ya todos pasábamos a este color. Si esos niños que habían hablado seguían haciéndolo, pasaban al rojo pero entonces, al terminar el reparto de monedas, volvían al amarillo y tampoco ganaban monedas en el reparto de antes de comer. 

¿Y qué cosas podían comprar con las monedas? En una caja monté una tienda con cosas que tenía en la clase y en mi casa y les puse precios.


La compra podrían hacerla los jueves a primera hora de la mañana mediante una lista, en la que tenían que poner el producto que querían comprar y su precio. Si querían varias cosas debían apuntarlas y realizar la suma. Si no tenían dinero suficiente para lo que querían, podían ahorrar hasta el siguiente jueves.


A los niños les entusiasmó la idea y comenzamos a "jugar" con una mejora enorme en su conducta "demasiado habladora". Así que en seguida me di cuenta de que los precios eran muy bajos y que con tanta motivación casi todos los niños podían comprar el producto más caro los jueves a pesar incluso de haber estado algunas veces en el punto amarillo. Yo quería que siempre huibiese algo que todos pudiesen comprar pero que para conseguir los objetos más caros necesitasen contenerse y no hablar en los momentos que más les costaba. Así que nos llegó una carta en la que se nos informaba de que había subido el precio de la gasolina y las cosas de la tienda tenían que ser más caras, concretamente 3 monedas más. Asi que ¡manos a la obra! Entre todos fuimos calculando cuanto debía costar ahora cada cosa y escribieron una nueva lista de precios.

 
Y además de que ahora hablen menos (veremos a ver después del verano...), ¿qué más hemos trabajado? Muchas matemáticas y lectoescritura. Los jueves por la mañana, nada más llegar a la clase, los niños que querían comprar se sentaban en su sitio con un papel para hacer la lista. El resto podía leer un cuento o ayudar a algún niño con su lista. Como la tienda estaba abierta podían ir a ver los productos para decidir lo que más les gustaba.


Mientras escribían la lista mejoraban sus capacidades lectoescritoras de un modo absolutamente funcional. Después debían venir a la tienday ahí estaba yo para darles sólo lo que venía anotado y cobrarles el precio que habían escrito si coincidía con el de la etiqueta. Antes de darles su compra les preguntaba "¿Tienes las monedas justas, te sobran o te faltan?". Parece una pregunta sencilla pero les cuesta muchísmo contestarla. Nunca me decían que les faltaba porque si era así y lo hubiesen sabido, no hubiesen venido a comprar ese producto. Si no tenían suficiente solía ser por errores de conteo. Y si me decían que les sobraba, les preguntaba "¿Y cuántas te sobran?". Si tenían más de 10 monedas no solía ser fácil contestar. Así que les ayudaba enseñandoles a contar a partir de un número. Por ejemplo, si un niño quería comprar una canica que vale 14 y tiene 20 monedas, le enseñaba a ir poniendo dedos diciendo "15, 16, 17, 18, 19 y 20" y contando después los dedos que había puesto. Una pena que ya se acabe el curso y no hayan cogido mucha soltura en este procedimiento, de una manera tan funcional y en un contexto tan cotidiando como una tienda.

A algunos niños que no entendían bien el concepto de "sobrar" les tachaba con un rotulador las que se iban a gastar.

Después, si habían comprado algo barato le despegaba las monedas del monedero pero si se había gastado muchas, un ayudante (algún niño que no comparse nada ese día) pegaba en un monedero nuevo las monedas-pegatinas que le sobraban. Yo les daba su compra, la lista y el cambio y se iban tan felices.

Hemos trabajado el conteo durante toda la semana, porque les encantaba sacar sus monederos, contar su dinero, comparar lo que tenían con sus compañeros y calcular lo que les faltaba para comprarse lo que querían. Y para estas dos últimas cosas han hecho además muchísimas restas sin darse cuenta. También han contado conmigo en el momento de comprar. Cuando tenían muchas pegatinas-moneda (más de 15) y no estaban ordenadas les costaba mucho contarlas (a mi también) así que lo hacíamos juntos varias veces hasta que nos aclarábamos. A los niños más ahorradores y que menos hablaban intentaba pegárselas en filas de 5 en los momentos de reparto, lo cual facilitaba la tarea de contar su dinero.

Y cuando querían comprar varias cosas debían realizar una suma y expresarla de forma adecuada.


Cuando comencé a pensar en la actividad y preparar los productos pensé que todos los jueves los niños iban a querer comprar mucho. Sin embargo, me ha sorprendido encontrar dos actitudes diferentes. Por un lado, hay niños que cada jueves compran algo sin importarles dejar su monedero vacío; y por otro, niños muy ahorradores que les encanta ver el monedero siempre lleno de monedas y que no compran si no les van a sobrar al menos 7-10 monedas. Viendo que estos niños tenían muy lleno el monedero y para sacar más partido matemático a la actividad, pensé que podriamos introducir monedas de otro color con un 2. Yo quería que saliese de ellos la necesidad y dado que quedaba una semana de curso decidí no propiciarlo y seguir igual. Pero justo el jueves pasado me dijo una niña: "¿Por qué no haces monedas con un 2? Como los euros que hay con un 1 y con un 2". Casi me pongo a llorar de la emoción. Tenía en mis manos una excelente oportunidad para hacer una continuación matemáticamente preciosa de la actividad y sólo 4 días de curso, uno de ellos con la graduación y otros dos de fiestas varias. Así que el martes hacemos liquidación en la tienda para que se gasten el dinero que les quede en los monederos, sólo ocupados por monedas de 1.

Tenemos un trabajo tan bonito que aunque intentemos cerrar etapas con los niños, si aprenden a pensar, a opinar, a aportar... corremos el riesgo de que el último día de cole nos dejen las puertas abiertas de par en par. Ellos se van con ganas de aprender más y nosotros con ganas de enseñar a los siguientes alumnos lo que nos ha faltado esta vez.

lunes, 23 de mayo de 2016

Mapas del tesoro

La semana pasada nos lo pasamos tan bien con un juego que ha resultado ser tan interesante que tenía muchísimas ganas de compartirlo en el blog. ¡Hemos escondido y buscado tesoros con mapas! Al comienzo del curso de 4 años quería trabajar la orientación en el espacio y un día, casi como una prueba, les escondí un regalito a cada equipo, hice un mapa del aula y a cada grupo le marqué una X en el lugar donde estaba su tesoro. Les costó ubicarse en el mapa: orientarlo e identificar los elementos del aula vistos desde arriba. Les tuve que marcar con colores las mesas de los equipos y, en general, proporcionarles bastante ayuda. Una vez que cada equipo encontró su tesoro, les pedí dibujar el mapa pero todos dibujaron solo el lugar en el que estaba el tesoro (por ejemplo, entre dos archivadores). Como mucho, algunos niños "enmarcaban" el objeto que había albergado su regalo en un rectángulo grande que representaba el aula.


 

Este año quería repetir la actividad con más calma para poder trabajar con un poco más de profundidad la orientación en un plano sencillo, la identificación de los elementos que aparecen y después la representación de los objetos del aula en un plano. Estos contenidos se trabajan muy poco en infantil y a mi me parecen importantes en un momento en el que estamos introduciendo muchos conceptos espaciales y la posición de los objetos entre sí y respecto a nuestra situación. Por otro lado, estoy realizando todas las actividades que puedo de ¡A contar! y en nuestro proyecto proponemos búsqueda de tesoros en 4 y 5 años. Además, es una actividad divertidísima para los niños y muy motivadora también para los maestros.

Durante las tres primeras sesiones de la tarde realizamos las tres partes básicas de la actividad. Las contextualizamos en el cuento La caza del Snark, una adaptación maravillosa del poema de Lewis Carroll. En el cuento aparece un mapa en blanco así que... ¡vamos a buscar tesoros pero con un mapa "de verdad"! El mapa del aula lo realicé yo a mano previamente e hice varias copias en las que luego iría marcando X en rojo para determinar la posición del tesoro.

PRIMERA SESIÓN: 

Escondí 4 tesoros que consistían en paquetitos con letras de imán. Nos situamos todos en la zona de la asamblea y por turnos, fui entregando a cada grupo de niños de los 4 en los que tengo dividido el grupo-clase, un mapa del aula con la cruz determinando el escondite de su tesoro. Cuando hacemos esta actividad si salen corriendo a buscar el tesoro hay niños que apenas participan y si los más rápidos del grupo encuentran rápido el tesoro, el resto no se entera de lo que sucede y la actividad no sirve para mucho. Así que cuando entregaba un mapa, el equipo lo colocaba en la pizarra, se sentaban en la zona más cercana a ella y lo observaban. Después iban diciendo dónde creían que podía estar el tesoro. Me sorprendió que casi no hizo falta ayudarles a identificar los elementos representados en el plano.


Una vez que la mayoría de los niños del equipo tenía claro donde buscar, salían con el mapa a por su tesoro. En las imágenes véis los del equipo rojo (escondido en la pizarra) y azul (entre los archivadores)


Cuando todos los equipos lo encontraron les pedí que dibujaran el sitio en el que estaba su tesoro. Sólo dos alumnos dibujaron el plano del aula y marcaron en él la cruz. El resto dibujaron con detalle la pizarra, la mesa de un niño, la cocinita o los archivadores, que eran los 4 escondites que yo había elegido. En las fotos véis los dibujos de un niño del equipo rojo y otro del azul.
 

SEGUNDA SESIÓN:

Al día siguiente les conté que íbamos a volver a jugar igual pero que esta vez iban a tener que dibujar el mapa entero y marcar en él el escondite de su tesoro por lo que debían fijarse bien en todos los elementos del mapa que yo les iba a dar.

Jugamos del mismo modo y cuando todos los equipos encontraron su tesoro (esta vez fueron galletas), dibujaron el mapa marcando dónde estaba escondido.
















Me sorpendió que en casi todos los mapas de los niños se podían identificar las mesas y sillas, la alfombra, la cocinita, mi mesa, las estanterías, las perchas... Y estaban sorprendentemente bien situados unos elementos respecto a otros. Sólo 5 ó 6 niños se confundieron a la hora de ubicar elementos importantes. De los que se equivocaron, el error más frecuente fué cambiar de lado la alfombra o las mesas (colocarlas a la derecha en lugar de a la izquierda de un eje imaginario que dividiría la clase por la mitad).
 

Después dejé a cada niño un mapa como el que había usado para buscar el tesoro y les dije que podían compararlos y añadir los detalles que hubiesen olvidado o cambiar todo lo que creyesen que no estaba bien colocado. Se lo coloqué en la mesa orientado igual que el que estaban haciendo ellos. En este momento les expliqué que al día siguiente iban a ser ellos los que, con su equipo, escondiesen un tesoro a otro equipo y les tendrían que hacer un mapa por lo que era importante practicar para que otros niños lo encontrasen.


TERCERA SESIÓN:

En esta ocasión los niños se situaron en las mesas con sus equipos habituales. Cada equipo debía elegir un escondite para su tesoro, después entre todos harían un mapa y marcarían la X. Finalmente esconderían el tesoro y entregarían el mapa a otro equipo para que lo buscase. La verdad es que hemos trabajado muy poco en equipos de forma cooperativa en algo que implicase toma de decisiones y reparto de tareas y me ha encantado como ha resultado la experiencia. Creo que han aprendido mucho así que sin duda repetiremos esta última fase del juego.

En primer lugar, debían elegir el escondite entre todos y sin que lo oyesen o viesen los demás equipos (por lo que enseguida intuyeron que no era adecuado gritar ni señalar de forma llamativa). Les dije que cuando tuvisen decidido el escondite me llamasen para evitar escondites "que no valían" o repetidos. En algunos equipos me llamaba el miembro más "lider" y me decía dónde quería él esconderlo pero no habían llegado a ese acuerdo en el equipo por lo que tenía que mediar ayudándoles a exponer al resto sus propuestas y tomar una decisión mediante el voto o el diálogo.


Cuando ya teníamos los escondites cada equipo tenía que hacer un solo mapa. Les dije que debían organizarse y decidir, por ejemplo, si cada uno iba a dibujar una parte o si algunos dibujaban y otros iban diciendo los elementos que faltaban. Esta parte también fue muy interesante. En algunos equipos se iban rotando el plano y cada uno añadia alguna cosa.


En otro equipo decidieron que dibujarían por parejas pero en cuanto empezaron a pintar dos niños a la vez se dieron cuenta de que se chocaban todo el rato y era mejor turnarse.


Y otros equipos decidieron que 2 ó 3 niños se encargasen de dibujar y el resto supervisase el plano.


Fueron unos minutos de muchísima concentración y trabajo. Y participaron todos los miembros de los equipos, cosa que también me sorprendió. Pensaba que quizá sucedería que dos o tres niños del equipo acaparasen todo el trabajo y los demás acabasen desconectando.


Como véis, los planos quedaron bastante completos y sobre todo fueron legibles para los demás equipos. Y una vez más me demostraron que lo que para nosotros a veces está mal, para los niños es de una lógica aplastante. Un equipo decidió esconder su tesoro sobre mi silla. El mapa no tenía bien colocados algunos elementos (entre ellos el lugar del escondite) y tampoco era especialmente completo. En el borde dibujaron una mesa y una silla grande y me dijeron que eran mi mesa y mi silla. Algunos miembros del equipo añadieron algo así como "Sí, pero está mal porque no están al lado de la alfombra". Yo les pregunté entonces si creían que otros equipos sabrían encontrar el tesoro con ese dibujo. El resto del equipo tenía claro que con la referencia del tamaño no tendrían ninguna duda. Y así fué. El equipo que tuvo que buscar ese tesoro cuando pusimos el mapa en la alfombra para que lo vieran bien, no dudaron que debían ir a mi silla, el resto del plano parecía que les sobraba. Y claro, cuando les pregunté que por qué creían que era ahí me dijeron que porque eran una mesa y una silla grandes.


Una vez que tuvimos todos los planos, salieron fuera del aula todos los niños. Por equipos entraron a esconder su tesoro y cuando estuvieron todos los tesoros en su lugar, pasaron todos y se sentaron en la alfombra. Igual que en las dos sesiones anteriores, por grupos fuí entregándoles el mapa y antes de salir corriendo a buscar el tesoro les dejé unos minutos para observarlo tranquilamente e hicimos una pequeña puesta en común para que los niños del equipo que iba a buscar pensase dónde podía estar el tesoro.

Todos los equipos encontraron con rapidez su tesoro excepto uno, por tener el mapa más confuso, ya que el lugar en el que habían escondido el tesoro lo habían dibujado como si lo viesen de frente y esto confundió mucho al equipo que debía buscarlo. Jugando a "frío-caliente" al final dieron con su paquete de pegatinas.


El juego les ha encantado y como nos hemos quedado con ganas de más trabajo en equipo del de verdad, intentaré repetir esta última fase antes de que acabe el curso.

domingo, 8 de mayo de 2016

Gráficos de barras: ¿Qué cuentos nos han gustado más?

En la entrada ¿Qué cuento has leído? El registro del préstamo de aula (podéis leerla pinchando en el nombre o aquí) os contaba cómo registran mis alumnos de 4 y 5 años el cuento que han leído el fin de semana. En las hojas de registro, además de apuntar su nombre en el libro correspondiente, pegaban una pegatina verde, si les había gustado mucho; amarilla, si sólo les había gustado un poco; o roja, si no les había gustado nada. Hasta ahora, quedaba ahí la actividad. Este curso yo quería que, después de que todos los libros pasasen por todos los niños, diésemos un sentido grupal a ese registro que habíamos ido haciendo y entre todos viésemos qué cuentos nos habían gustado más y cuáles menos.


Se me ocurrió representar los datos en gráficos de barras, que es una forma de recoger información y visualizarla muy adecuada para Infantil y con la que mis alumnos ya están familiarizados. A mi me encanta representar así datos variados que recogemos en distintos momentos. Además, quería trabajar el conteo de cantidades mayores que 10 y sumas y restas sencillas hasta el 20. 

Preparé la ficha que véis. Para no imprimir a color, la hice y fotocopié sin los rectángulos y luego puse los colores de la parte inferior pegando gomets rectangulares. Podéis descargar pinchando aquí los dos modelos.
https://drive.google.com/folderview?id=0B2KNowNDUsorbDBpbmpka3loVHM&usp=sharing
Cada niño elegía de qué cuento quería ser el secretario y cogía una hoja para el gráfico y la hoja en la que se habían registrado los niños que habían ido leyendo ese cuento. Escribía su nombre y el título del cuento que había elegido. Después contaba cuántos niños habían pegado pegatina de cada color y coloreaba tantos cuadraditos como niños habían plasmado que el cuento les había gustado mucho, poco o nada. También debían escribir el número de niños correspondiente para cada color.

Algunos niños, al valorar los cuentos habían pegado varias pegatinas al lado de su nombre. Insistí en que el secretario sólo contase una pegatina por niño, ya que al final íbamos a ver qué cuentos habían gustado mucho, poco o nada a más niños y si a un niño se le contaban varias pegatinas íbamos a obtener datos distorsionados. Lo hicieron genial.

Para colorear las barras del gráfico, mis alumnos emplearon dos estrategias:
1. Contaban todas las pegatinas de un mismo color y después contaban los rectángulos de la barra que debían colorear, haciendo una pequeña marca en cada rectángulo. A continuación coloreaban ya todos seguidos los rectángulos que tenían marca.



2. Contaban todas las pegatinas del mismo color y buscaban el número en la barra de la izquierda. Marcaban una línea en dicho número y luego coloreaban hasta ahí todo seguido. Esta estrategia la usaban solo para la columna verde, la que estaba al lado de la recta numérica. Para la roja y amarillo, como solían tener que colorear entre 1 y 5 rectángulos, empleaban la estrategia 1.

Una vez que todos los secretarios habían recogido los datos de su cuento, durante varios días iban presentándolos al resto de la clase. Cada secretario nos leía el título del cuento sobre el que había trabajado y nos decía a cuantos niños les había gustado mucho, poco o nada. Después yo les preguntaba cuántos niños en total habían leído el cuento (si un niño faltaba el viernes el cuento que le tocaba no se lo llevaba) y cuántos faltaban por leerlo. 


Para saber cuántos niños en total habían leído el cuento tenían que sumar las tres cantidades representadas. Esto lo hacían de tres formas:
1. Contando todos los rectángulos coloreados.
2. Mirando a qué número llegaba la barra de los verdes y después contando desde ese número los rectángulos amarillos y rojos (por ejemplo, si había 15 verdes, 2 amarillos y 2 rojos; contaban: 16, 17, 18 y 19). Esta era la estrategia que más me interesaba que usasen, ya que es la más útil para contar cantidades grandes. Cuando el primer niño que empleó la estrategia 1 cometió errores de conteo, yo les expliqué que también podían contar de esta forma para confundirse menos. Luego algunos niños (algo menos de la mitad de la clase) la usaron y yo les reforcé mucho dicho procedimiento.
3. La tercera forma era igual que la 2 pero contando mentalmente, sin necesidad de poner el dedo en los rectángulos.

Despues de obtener el total de niños que habían votado les preguntaba "¿Cuántos faltan por votar?" y debían contar desde el número total que habían obtenido antes hasta el 20, que es la cantidad de niños de mi grupo. Esto lo solían hacer mentalmente o con los dedos (la mayoría de los alumnos).

Cada vez que un secretario presentaba su cuento pegabamos el gráfico en la zona de asamblea para que estuviesen los datos a la vista y los niños pudiesen contar los datos en otros momentos y comparar las gráficas. Tardamos varios días en que todos los secretarios presentasen sus cuentos pero una vez que tuvimos todos, buscamos entre todos los cuentos que más nos habían gustado y los que menos.
 

Además del componente de valoración y representación de las preferencias de grupo, resulto una actividad matemáticamente muy interesante. Yo como maestra disfruté muchísimo porque aprovechamos una propuesta cuya primera parte buscaba favorecer el aprendizaje de la lectura, para trabajar contenidos lógico-matemáticos que a veces es difícil abordar de forma funcional.  Los niños estuvieron muy concentrados tanto haciendo de secretarios como participando de los cálculos que implicaban las presentaciones de sus compañeros. 

miércoles, 20 de abril de 2016

Problemas de asamblea II: tipos de problemas.

Continuando con la entrada anterior (Problemas de asamblea I: qué son y cómo los hacemos) voy a compartir los tipos de problemas que yo hago en la asamblea. Primero os voy a contar brevemente cómo se pueden clasificar los problemas desde el punto de vista matemático y después los distintos tipos que yo hago según el contexto del enunciado del problema.


"Matemáticamente" los problemas pueden ser:
1. De cambio creciente: Pablo tiene 5 galletas para desayunar. Inés le da 2 galletas más. ¿Cuántas galletas tiene Pablo ahora?.
2. De cambio decreciente: Pablo tiene 5 galletas en su bolsa de desayuno. Da 3 a Inés. ¿Cuántas galletas le quedan a Pablo?
En estos dos tipos de problemas la incógnita puede ser la cantidad final (como en los ejemplos), la cantidad inicial o la cantidad de cambio (lo que se pone o se quita).
3. De combinación: El equipo rojo tiene 4 lápices amarillos y 2 negros. ¿Cuántos lápices tiene el equipo rojo? En este ejemplo la incógnita es el total pero podría ser una de las partes (El equipo rojo tiene 6 lápices. Cuatro de ellas son amarillos y el resto son negros ¿Cuántos lápices negros tiene el quipo rojo?).
En 3 años yo hago casi exclusivamente estos tres tipos de problemas y suelo poner la incógnita en la cantidad final o total.
4. De descomposición aditiva. A mi estos problemas me encantan y los hago muchísimo. En primer lugar, para que vean que en un problema también puede haber varias soluciones; y en segundo lugar, porque es importante que los niños automaticen las descomposiciones de los números hasta el 10. Un ejemplo podría ser: Junto al árbol había rosas y margaritas, 5 en total. ¿Cuántas rosas crees que había?¿Cuántas margaritas?



5. De comparación: Aris ha mandado a nuestra clase 2 fotos de los transportes. A la clase de Isabel ha mandado 5 fotos. ¿Cuántas fotos tienen los niños de la clase de Isabel más que nosotros? En el ejemplo la incógnita es la diferencia pero podría ser la cantidad comparada o la de referencia (las fotos que ha mandado a la calse de Isabel o a la nuestra sabiendo que la diferencia es 3). Por mi experiencia, cuando la incógnita está en estas dos últimas cantidades, a los niños les suele costar bastante resolverlos.
6. De multiplicación: Para hacer limonada vamos a partir cada limón en 2 mitades. Si tenemos 4 limones, ¿cuántas mitades tendremos cuando los parta?. Yo este tipo de problemas sólo los hago con la incógnita en el producto, como en el ejemplo. También podría ser uno de los factores pero entonces serían mucho más difíciles de resolver sólo con los dedos o mentalmente.


7. De división. Nos han llegado ya los rotuladores para la pizarra blanca. En total hay 8. Hay algunos de color  rojo, otros azules, otros verdes y otros rojos. ¿Cuántos hay de cada color si de todos los colores hay los mismos? Igual que en los problemas de multiplicación, en los de división yo sólo hago aquellos que tengan la incógnita en el cociente.

Existe algún subtipo más pero para resolver en la asamblea con niños de 3 a 6 años con estos tenemos más que suficiente.

Como habéis visto, los enunciados que he puesto de ejemplo son bastante sencillos, sobre todo los de cambio creciente y decreciente. Especialmente en estos dos tipos es importante cambiar el vocabulario ya que, precisamente uno de los objetivos de hacer problemas cada día en la asamblea, es que los niños aprendan a escuchar la situación que se plantea y no a resolver los problemas mecánicamente según si oyen "juntar" o "quitar". Por la misma razón, y sobre todo en 5 años es fundamental ir cambiando las incógnitas dentro de cada tipo de problema. De esta forma se acostumbran a pensar si un resultado es posible o no. Por ejemplo, si el problema es Marcos ha dado a María 4 galletas por su cumpleaños. María se ha comido algunas y al final le queda una. ¿Cuántas galletas se ha comido?, si los niños están acostumbrados a dar una cantidad total final, podría pasar que, sin pensar, sumasen y dijesen 5. Para mi es muy importante en los problemas de asamblea trabajar las soluciones posibles y las que no lo son. En este caso, si varios niños me dicen 5, pararía un momento para analizar con todos que si sólo tiene 4 galletas, no puede comerse 5 y comentar juntos qué soluciones serían posibles en este problema.
Dicho esto, ¿en qué me baso yo para elegir el texto de los problemas? Según la contextualización del problema, yo los clasifico en problemas:
1.  De los niños y su entorno más próximo. Estos, junto con los siguientes, son los que más hago en 3 años y un ejemplo sería: ¿Cuántos ojos tienen María? Si María tiene 2 ojos, ¿cuántos ojos tienen María y Laura juntas?. 
2. De la clase. Son problemas contextualizados en situaciones cotidianas del aula o materiales que tenemos en ella. En los ejemplos de los tipos de la clasificación anterior he puesto algunos con las galletas que traen para desayunar. Podemos conextualizarlos también en celebraciones de cumpleaños, con los miembros de los equipos, etc. Dos ejemplos que yo hago mucho en 3 y 4 años serían: El equipo verde tiene 5 niños. Si hoy están malitos 2 niños y no han venido. ¿Cuántos niños va a haber en el equipo verde? y El equipo azul tiene 5 niños. Álvaro reparte en su cumple una galleta a cada niño del equipo. ¿Cuántas repartirá a todo el equipo azul?
3. Situaciones problemáticas reales que surjan. Estos son los mejores porque son los que tienen más sentido pero claro, no hay un problema real en el aula cada día. En los ejemplos de los problemas de multiplicación y división he puesto dos ejemplos reales que surgieron el día que hicimos limonada (os lo conté en esta entrada) y queríamos saber cuántos niños iban a salir a exprimir limones (un niño exprimía cada mitad) y el día que nos llegaron los rotuladores de pizarra blanca y teníamos que distribuirlos.
4. De cuentos. En el taller de problemas es importante que todos los problemas estén contextualizados en cuentos cuya historia e ilustraciones los niños conocen bien. Para los problemas de asamblea no es imprescindible pero también mejora las estrategias de resolución y sobre todo, la participación. Desde que nació ¡A contar! hago muchos más problemas de este tipo. Leo a los niños el mismo cuento varias veces durante un mes (para que conozcan bien la historia y las ilustraciones en las que después se basarán los problemas) y en la guía de profesor vienen un montón de problemas de los distintos tipos contextualizados en cada cuento. Sin embargo, aunque no uséis ¡A contar!, teniendo los distintos tipos de problemas que matemáticamente se pueden plantear, sólo tenéis que elegir un cuento que os guste contar en vuestra clase e inventaros problemas, a ser posible, relacionados con algo que aparezca en la historia o en las imágenes. Un  ejemplo de este tipo es el que puse en la clasificación anterior para la descomposición aditiva, y está basado en el cuento Wei y el pájaro de fuego.


Antes de terminar, recomendaros un libro muy fácil de leer en el que podéis encontrar la clasificación "matemática" de los tipos de problemas y estrategias de resolución que emplean los niños para resolverlos. Os puede ser también útil si estáis pensando comenzar un taller de problemas, tanto en infantil como en primaria. Se llama Las matemáticas que hacen los niños y lo podéis descargar gratuitamente pinchando aquí. Tiene 8 capítulos muy interesantes pero de cara a los problemas de asamblea os pueden ser útiles sobre todo los 4 primeros.

Y como os dije en la entrada anterior, dejaos guiar por vuestros alumnos. Cuando comencéis a plantearles problemas ellos mismos os irán guiando en la dificultad que necesitan, en el modo de hacerlos, en los contextos más adecuados para los enunciados.

sábado, 2 de abril de 2016

Problemas de asamblea I: qué son y cómo los hacemos.


Me parece importante trabajar el cálculo mental y la resolución de problemas en infantil así que un día empecé a plantear oralmente problemas muy sencillos en la asamblea. Cuando tuve por primera vez alumnos de 5 años me di cuenta de que cuando se introducían la suma y la resta y las empezaban a resolver por escrito, dejaban de escuchar la situación problemática que planteaba el enunciado del problema y nada más acabar de decírselo preguntaban directamente "¿Es de sumar o de restar?". Y si los problemas eran "típicos" y repetitivos se fijaban en alguna palabra "clave" como "coger", "juntar", "comprar", etc. para sumar; y "dar", "comer", "gastar", etc. para restar. Esto les ayudaba a resolver el problema si la incógnita era la cantidad final pero le hacía fallar si se preguntaba por la cantidad inicial o de cambio. Por ejemplo, en un problema como  En la bolsita que ha traído Inés para desayunar hay algunas galletas. Se come 2 y después le quedan 6. ¿Cuántas galletas había al principio en la bolsa? era frecuente que obtuviesen 4, ya que restaban los datos al escuchar "comer". Si decidían sumarlos (porque es la otra operación "que hemos dado") acertaban de casualidad pero fallaban si al día siguiente el problema era En la bolsita que ha traído Inés para desayunar hay 8 galletas. Se come algunas y al final le quedan 6. ¿Cuántas se ha comido? . Algunos niños nos dirán que se ha comido 14 sin pararse a pensar que es imposible que se coma tantas si solo había 8. Por supuesto, si el problema planteado era de multiplicación o división, con este tipo de estrategias el fracaso estaba asegurado. Si por ejemplo planteamos En el equipo verde hay 4 niños. Mario reparte el día de su cumpleaños 2 galletas para cada niño. ¿Cuántas galletas necesita para todo el equipo verde? los resultados que dan inicialmente con más frecuencia son 6 y 2.

A mi me da mucha rabia que desde tan pequeños empiecen a desenvolverse en la escuela sólo repitiendo mecánicamente los contenidos que aprenden. Justo en Educación Infantil su mente se está formando y vienen con una capacidad enorme de resolver todo tipo de situaciones de manera muy creativa. ¿Qué hacemos para qué pierdan este "superpoder"? Al menos podemos conseguir que vuelvan a ganarlo.

Una de las formas que a mi me ha funcionado es seguir trabajando con los problemas para que "vivan" la situación planteada y se olviden de las operaciones que, en otros momentos, hacemos de forma más mecánica. En otras entradas os he contado en qué consiste el taller de problemas que este año, por la organización de mi centro, no estoy pudiendo llevar a cabo pero que es súper recomendable (en el enlace podéis leer la primera entrada sobre él y buscar las demás en el buscador de la derecha). Y en esta entrada os voy a contar en qué consisten los problemas de asamblea y cómo los hago yo en mi clase. En la siguiente entrada os contaré los tipos de problemas que existen y cuáles suelo hacer con mis alumnos.

Los problemas de asamblea son problemas sencillos, normalmente con cantidades hasta 10, que yo enuncio verbalmente en la asamblea y los alumnos deben resolver mentalmente o con ayuda de los dedos o algún material accesible desde el espacio en el que hacemos la asamblea (normalmente usan la recta numérica, el calendario o el panel de los equipos). 

Yo empiezo a hacer los problemas en 3 años de forma más esporádica y con enunciados ligados al contexto del aula o la familia y seguimos en 4 y 5 haciéndolos de forma cada vez más sistemática y a veces con enunciados que plantean situaciones más lejanas a su entorno (en muchas ocasiones, relacionados con cuentos que conocen bien). En 5 años el problema es una tarea más del encargado y, por tanto, realizamos uno cada día.

El procedimiento es muy similar en los tres niveles: yo enuncio el problema, ellos lo resuelven y dicen la solución cuando creen saberla. Desde la mitad de curso de 4 años y en 5 años deben decir la solución moviendo los labios para que el resto de niños pueda seguir pensando. El encargado puede decírmelo al oído cuando lo sepa. Yo les digo "muy bien" o "sigue pensando". Cuando varios niños han dado una solución correcta, algún alumno la dice en alto y varios niños de los que han obtenido la misma respuesta explican a todos cómo lo han hecho. Después, los niños que han resuelto bien el problema se "autolanzan" besos. Aunque valoremos a los alumnos que dan un resultado correcto es muy importante para que la propuesta tenga éxito y los niños "se enganchen" reforzar muy postivamente a aquellos alumnos que han estado pensando en el problema, que han estado "metidos" en la actividad durante el tiempo de resolución.

¿Y qué sucede cuando empezamos a plantear problemas en la asamblea? Que los niños nos miran alucinados y la gran mayoría no sabe qué decir. Es posible que alguno dé la solución correcta pero si le preguntamos cómo lo ha hecho es probable que responda "pensando". "Muy bien, ¿y qué has pensado", les digo yo. Y como mucho, nos repetirá la solución o se inventará algo con los dedos si ya sabe usarlos. 

Yo este curso tengo alumnos de 5 años y he introducido problemas de asamblea por primera vez ya que el curso pasado casi no estuve con ellos. En 3 años hice bastantes pero si no hay una continuidad, en 5 años es como empezar desde el principio.  Los comienzos fueron algo desesperantes. Las primeras semanas ni pensaban en el problema. Me miraban y no sabían qué hacer, cómo resolverlo, qué esperaba de ellos, qué se les pedía... Pasado el primer mes la mitad de la clase pensaba en el problema después de enunciarlo pero aún aparecían muchas soluciones imposibles. Para superar este inconveniente, en algunos problemas utilizamos materiales para representar físicamente la situación y así ver qué rango de resultados serían posibles y cuáles no. En la imagen podéis ver cómo representamos a principio de curso el problema Juan y su madre se quieren repartir 5 monedas para ir a comprar. ¿Cuántas monedas puede llevar cada uno?

Durante el primer trimestre estuvimos haciendo solo 3 problemas a la semana en días distintos ya que no quería que les pareciese algo muy difícil o rutinario, sino un juego más que haríamos algunos días dentro de nuestras rutinas de la asamblea. Al comenzar el segundo trimestre las mejoras fueron enormes: casi todos los alumnos participaban pensando el problema, pocos alumnos daba soluciones imposibles y aproximadamente la mitad solían dar el resultado correcto (esto depende un poco de la dificultad del problema).

A medida que se han ido "enganchando" a los problemas y disfrutando con ellos, ha ido cobrando especial importancia la puesta en común de los procedimientos empleados por los niños que dan un resultado correcto. Como los alumnos se han ido motivando prestan mucha atención a este momento ya que, si han fallado, quieren mejorar la próxima vez. Esto ha hecho que en este momento del curso casi todos los alumnos solucionen de forma correcta los problemas.

Los procedimientos que suelen emplear los niños son:

1. Usar los dedos. Había alumnos que a principio de curso tenían muchas dificultades para poner un número con los dedos, bien por problemas de conteo o porque no se organizaban con sus propias manos y se liaban al tener que usar las dos y a la vez contar cuántos tenían. Los problemas de asamblea les han ayudado muchísimo y esto ha favorecido que mejoren también en la resolución de operaciones de suma y resta.


2. Usar la recta numérica. Ahora ya la usan menos pero a principio de curso era frecuente que marcasen en ella un dato del problema y "operasen" con el otro para dar la solución. Usaban la recta como si los números fueran elementos sueltos que pudiesen poner y quitar.


3. Del mismo modo que la recta numérica usaban a veces el calendario.


4. Estos dos procedimientos ya casi no los usan pero ha aparecido con más frecuencia la resolución mental. Los problemas de asamblea han ayudado mucho a los niños a automatizar la descomposición de los números hasta el 10 y eso hace que sean muy ágiles dando soluciones a los problemas de adición o sustracción aunque la incógnita no sea la cantidad final de elementos.

En la próxima entrada os contaré qué tipos de problemas hay y cuáles suelo hacer yo en cada nivel aunque, como pasa con muchas cosas de las que enseñamos, una vez que empecéis vuestros propios alumnos os van a guiar en lo que podéis plantearles.