Lo que somos las maestras, las familias y la Educación Infantil a distancia

Nos llamó el abuelo. Al día siguiente venía a desayunar y nos traería churros y porras para todos. Me pidió que le mandase por WhatsApp cuántos íbamos a querer en total. ¡Perfecto! Ya teníamos los “deberes” de hoy: reales, conectados, globales, divertidos, extrapolables, repetibles, adaptables a dos edades distintas, … Se lo conté a Inés y Pablo, de 2 y 5 años, y decidimos ir apuntando en la pizarra lo que quería cada uno. Se pusieron en juego lectoescritura de letras y números, conteo, representación e interpretación de datos, cálculo, y más aprendizajes deseables en Educación Infantil.

Mi pasión dentro de esta etapa es “rescatar” de la vida del aula este tipo de situaciones o problemas cotidianos para convertirlos en MARAVILLOSAS oportunidades de aprendizaje. Que son las mejores, porque les enganchan al conectar con su entorno más próximo, son reales, proporcionan capacidades para la vida misma, ponen en juego varios contenidos del currículum, se adaptan a todos los alumnos de forma natural, y suele ser la propia situación o problema los que devuelvan a los niños/as los resultados de su trabajo. En nuestro caso, si no anotamos y calculamos bien los churros y las porras, o no habrá suficientes o sobrarán. Y este tipo de validación aumenta mucho las posibilidades de que haya un verdadero aprendizaje, además de dar a los niños mucha autonomía y motivación.

Para llevar a cabo este tipo de propuestas se necesita una mirada entrenada, que sepa ver dónde hay una de estas oportunidades de aprendizaje en el día a día, que la module y guíe para hacerla apropiada a sus alumnos/as y a los contenidos que desea trabajar, que acompañe el proceso de una forma pedagógica y emocionalmente positiva (y muy importante aquí la decisión de resaltar o no errores y cómo hacerlo), que respete, dando tiempo, esa validación por parte de la propia situación y con ella, concluya el proceso o lo enlace con otro. Vamos, lo que nos hace maestras.

Vamos a investigar sobre animales. Cada alumno elige el animal que quiere y lo apunta para que así nos aseguremos de que no se repiten. Podremos mirar nuestra lista para escribir una nota a nuestras familias y que nos ayuden.

Pero, en nuestras aulas, hay otros dos tipos de propuestas, ya que no siempre podemos o queremos aprovechar la vida diaria. Unas, son las que diseñamos de forma artificial pero que han de tener las mismas características que las anteriores. Y, por tanto, requieren un enorme trabajo de ingeniería didáctica. A cambio, obtenemos casi tanto y tan buen aprendizaje como en las que surgen del día a día.

Tenemos que alimentar a estos camaleones. Cada uno puede comer un solo grillo y ninguno puede quedar sin comer. Abre las cajas sólo cuando creas que has terminado para ver si los has alimentado bien.

Y un tercer tipo, las que nos vienen diseñadas por otros para que puedan aplicarse en cualquier contexto y casi por cualquier persona (aunque no con el mismo resultado si es maestra que si no lo es): materiales de editoriales, fichas en papel o interactivas, actividades manipulativas que sólo adquieren sentido en la ficha que se hará después, etc. Suelen ser mecánicas o repetitivas, alejadas del contexto del niño y del momento presente, cerradas para una edad o nivel y corregibles por un adulto.

Normalmente en cualquier aula se dan algunas “grandes propuestas” combinando los tres tipos, aunque intentando una predominancia clara de los dos primeros (propuestas derivadas de la vida cotidiana o diseñadas por nosotros con las mismas características que las primeras). Y alternando con éstas, se suceden muchas “mini-actividades” ligadas a las rutinas de aseo y alimentación, a las asambleas, al calendario, etc.   

¿Qué ha pasado con la Educación Infantil en casa, con los “deberes” que se han estado mandando? Sin ninguna duda, maestras y familias hemos hecho todo lo que hemos podido. Sin embargo y, sin remedio, las propuestas han tenido que resumirse en dos o tres cositas por jornada escolar y elegidas por tres criterios totalmente diferentes a los que guían el diseño de propuestas en nuestro día a día en el aula:

1. Que las familias pudiesen entender qué tienen que hacer con su hijo/a. Esto hace que hayan predominado propuestas del tipo 3 (diseñadas por editoriales, fichas, corregibles sólo por el adulto, etc.) que responden a una enseñanza más tradicional y por tanto más cercana a la que recibieron padres, madres y abuelos/as. Esto les hace capaces de implementarla en sus hijos/as o nietos.

Seguir este criterio ha implicado, además, una reducción de contenidos. Por ejemplo, en el ámbito matemático, hemos podido mandar propuestas que incidan en asociar cantidad-grafía, recta numérica, operaciones, etc. Pero cuando nos sentábamos a pensar en cómo mandar a casa todas las que serían necesarias para adquirir el sentido del número y sus usos, la cosa se complica.

En mi caso, a medida que han ido pasando las semanas he ido adaptando mis propias recomendaciones. Empezaron siendo propuestas con poca conexión explicadas de forma escueta. Luego, fui conectando más las actividades entre sí y añadiendo párrafos en los que explicaba para qué hacíamos esa propuesta y cómo debían ejecutarla para conseguir los objetivos que pretendía. Y, aun así, en la mayoría de los casos, tampoco las familias llegaban a comprender de verdad por qué se hace; con lo cual, las correcciones, vocabulario empleado por los adultos presentes, la manera de resaltar errores, … han divergido de la forma que se hace en el aula.

Por otro lado, en el día a día de nuestras clases, todos los objetivos y contenidos se entrelazan y se disgregan en mini-propuestas continuadas que alternan todas las capacidades de la persona y que se enlazan de forma natural: no distinguimos por "asignaturas" porque el cerebro infantil no aprende así. Cuando se mandan a casa, en ocasiones se agrupan: lectoescritura, matemáticas, psicomotricidad, inglés, arte.... En primer lugar, porque es imposible reproducir el "día escolar" que entendemos como una unidad entera de aprendizaje. Y en segundo lugar, para facilitar a las familias la comprensión de lo que tienen que hacer. Y ellas las plantean así, "venga hijo, ahora vamos a hacer lo de matemáticas", perdiendo la globalidad de los aprendizajes que caracteriza a la Educación Infantil (y que no tiene nada que ver con que esos grupos de propuestas traten todos sobre los transportes o los inventos).

¡Tenemos gusanos de seda! Podemos tocarlos, verlos crecer, cuidarlos, vivenciar su ciclo vital, contarlos todos, sólo los capullos o sólo las mariposas; si alguno muere volvemos a contar, lo anotamos, hacemos una lista para llevarlos a casa, escribimos una nota a la familia que traerá las hojas de morera, ...

2. Que las familias pudiesen hacerlas con sus hijos/as: por tener el material, por tener el tiempo, por tener el espacio y los conocimientos. Este criterio también nos suele remitir a propuestas del tipo 3 (fichas y manipulación pero ligada a ellas, páginas de libros, etc.). Sabemos que las familias han hecho un esfuerzo enorme por seguir el ritmo de las tareas enviadas, pero conocíamos las limitaciones y no queríamos añadir complicaciones.

3. Que fuesen entretenidas. Y este término se vuelve distinto cuando se manda tarea a casa porque sabemos que el maravilloso y necesario vínculo afectivo con mamá y papá hace que muchos niños/as se muestren en confianza para decir abiertamente que no quieren hacer lo que les proponen. Y si las familias se han creído que en su mano está el aprendizaje de contenidos de tipo "escolar", esto genera un agobio inmenso. Así que más nos ha valido mandar muchas manualidades (y el arte es mucho más que eso), experimentos, enlaces a vídeos, …; cosas entretenidas para progenitores y niños/as, aunque con poca conexión entre sí.

¿Y qué actividad IMPRESCINDIBLE en la Educación Infantil reúne estos tres requisitos? El JUEGO LIBRE. Pero por la inercia en la que nos movemos y al ritmo al que se hace vivir a la infancia, parece que mandar jugar libremente durante muchas horas, a lo que los niños elijan (porque en esa elección ya hay mucho aprendizaje), con sus padres si es posible; no es suficiente y vamos a dejar un vacío en la formación de esos niños y niñas. Creo yo que vacío es el que dejan en el vínculo familias agobiadas y enfadadas, luchando con niños de 4 años que no quieren hacer los deberes del cole estando en casa tan a gusto con su mamá y su papá y sus juguetes (y estar así de bien 24 horas al día, para algunos es algo que nunca han vivido y que “se huelen” que será excepcional y que, por tanto, han de aprovechar). Familias que llegan agotadas a ese juego libre tan importante, y sin fuerzas para luchar porque sus hijos/as coman solos, se vistan, se laven los dientes, para mediar en la resolución de conflictos con hermanos y tener paciencia para ser modelos de control emocional. Precisamente esos son los deberes propios de madres y padres cada día.

Así que, me da un poco de rabia que, de forma general, no sólo no se haya hecho notar la imposibilidad de impartir de forma online esta etapa, sino que hasta hace dos días, aún se siguiese planteando para el próximo curso, reduciendo nuestro trabajo a la trasmisión de contenidos en lugar de poner en valor nuestra formación. Y, también, un poco de rabia al ver cómo se ha estado "engañando" a las familias, haciéndolas creer que sus hijos/as están aprendiendo suficiente haciendo los deberes que manda el cole, en lugar de resaltar su importante papel, dejándoles tiempo para hacer sus verdaderos quehaceres como padres y madres. Esos de los que hablaba antes, a los que la administración e incluso la sociedad en general, no da tanto valor, pero que, si se han hecho, SUPLEN CON CRECES las posibles carencias de los niños por no ir al cole tres meses. Ya hablé de ello en la entrada "Deberes para Educación Infantil durante la cuarentena".

Termino recogiendo tres artículos que me han gustado de los que he ido leyendo estos días sobre educación:

1. Muy recomendable, si no lo habéis leído ya, el de la revista Magisterio de Maestra de pueblo: “El cambio profundo en Educación no lo va a traer esta pandemia”

 2. En El País, “El futbol, los bares, la escuela”

3. Y también en El País, “Odiar la educación”

Matemáticas con coches y plazas de garaje

¡Por fin puedo sacar un ratito para el blog! Os voy a contar la actividad de matemáticas que he estado haciendo la semana pasada y de la cual habéis visto alguna foto en instagram. Yo la he llamado garajes y coches pero veréis que podéis hacerla con los dos elementos que queráis siempre que haya relación "de necesidad" entre ellos.

¿EN QUÉ CONSISTE EL JUEGO?

En presentar un garaje con plazas libres (una colección con un número determinado de elementos) y pedir a los niños que traigan tantos coches como plazas tiene su garaje, sin que ningún coche se quede sin aparcar y sin que queden plazas libres. Es decir, deben formar una colección con el mismo número de elementos que la primera que les presentamos. Con ello lo que buscamos es trabajar el conteo, aunque en el proceso consigamos que subiticen números pequeños, lo cual también es importante y los adultos lo hacemos constantemente (si nos presentan 3 cosas no necesitamos contarlas para saber que hay 3 puesto que reconocemos esa cantidad de un golpe de vista).

En el primer intento pueden ir a por coches todas las veces que quieran pero después les limitamos los viajes a uno, forzando el empleo del conteo o el reconocimiento global de la cantidad.

PREPARACIÓN Y ORGANIZACIÓN DE LA ACTIVIDAD EN EL AULA

Yo jugué en el tiempo de juego por equipos que tengo por las tardes. Me hubiese gustado que fuese una actividad para el rincón de matemáticas porque es una propuesta de mucho peso y por las tardes los niños están más adormiladillos, pero acabamos de introducir los carnets para los rincones y normas nuevas y los niños no son aún muy autónomos. Eso me impedía sentarme en el rincón de matemáticas para atender exclusivamente a los niños que fuesen. Además, no había hecho esta actividad nunca de forma tan sistemática y quería rellenar una tabla de registro y hacer fotos.

Fabriqué dos cajas-garaje y varios mantelitos con 2, 3, 4, 5 y 6 plazas.

Los garajes estaban en la mesa del equipo que jugaba y la caja de coches en otras zonas de la clase desde la cual no pudiesen ver su garaje.

El equipo de 6 niños se sentaba en su mesa. Dos niños comenzaban jugando a los garajes y el resto jugaba con plastilina y luego iban cambiándose para jugar todos a los garajes. A cada niño que jugaba le daba su garaje y le decía las instrucciones individualmente y después iban a por sus coches.

Las instrucciones que o les di fueron más o menos estas: "Tienes un garaje con algunos huecos para que aparquen coches. Allí tienes una caja de coches. Tienes que traer los que necesites para que haya un coche aparcado en cada hueco. Para ganar no te pueden quedar huecos libres en tu garaje ni coches sin aparcar. No te pueden faltar ni sobrar coches." No obstante, en 3 años solemos tener que repetírselas varias veces cambiando las palabras e insistiendo sobre todo en lo que significa que no puedan faltar o sobrar coches.

Si inicialmente hacen varios viajes para traer coches, les animaremos a volver a jugar pero añadiendo algo así como: "¡Has jugado genial! Pero ahora tienes que traer todos los coches que necesites a la vez. Sólo puedes ir una vez a por coches".

Para empezar, les daba un garaje con 3 o 4 plazas, ya que es la cantidad que los niños de 3 años pueden contar o subitizar en el primer trimestre. Sólo si fallaban repetidas veces con el 3, les daba el garaje de 2 plazas pero como un paso previo que tenía como objetivo que comprendiesen el juego. Normalmente si lo entienden, ganan con el garaje de 3 plazas todos, en la primera o en sucesivas repeticiones.

Y si ganaban a la primera con el de 3 y después con el de 4 traian todos los coches en un solo viaje en el primer intento, les daba el garaje de 5 o 6 plazas (aunque con ellos jugaron poquitos niños).

ESTRATEGIAS EMPLEADAS POR LOS ALUMNOS

1. Correspondencia 1 a 1: la mayoría de los niños en un principio traen los coches de uno en uno y paran cuando no quedan más plazas libres. Al limitar los viajes, hacemos evolucionar esta estraegia hacia la subitización o el conteo.
2. Correspondencia subconjunto a subconjunto. Algunos niños cuando no hay límites de viajes llenan un garaje de 4 coches trayendo 2 y 2 o 3 y 1.
3. Estimación: pueden estimar y acertar y por tanto no sabremos si han estimado o subitizado. Yo para intentar diferenciarlo les proponía jugar otra vez con un garaje diferente. Por ejemplo, si habían ganado con el de 3 coches les daba el de 4 o al revés. O si habían ganado con los dos, a veces les daba el de 5. Incluso alguna vez que tenía dudas les preguntaba algo así cómo "¿Cuántos coches has necesitado para tu garaje?". Tampoco me preocupa excesivamente que algún niño haya estimado y ganado al azar incluso varias veces ya que este juego lo repetiremos mucho a lo largo del curso y la estimación es una estrategia que fallará en algún momento.
4. Subitización. Hay niños que nada más ver la colección de plazas de garaje saben cuántos coches necesitan.
5. Conteo.

RESULTADOS

¡El juego les ha encantado! Y los resultados para mi han sido muy satisfactorios porque era la primera propuesta de este tipo del curso y la han resuelto mucho mejor de lo esperado. Sólo dos alumnos no entendieron la actividad y cuando iban a por los coches se quedaban allí jugando con ellos, olvidándose del problema de los garajes. El resto mostró mucha autonomía a la hora de resolver la situación, lo cual para mi es fundamental para poder seguir aprendiendo con este tipo de propuestas.

Este curso tengo en mi aula un alumno con TEA. Para él se realizó una adaptación de la actividad puesto que sólo buscábamos el mantenimiento de la atención y la correspondencia término a término. Le dejamos unos cuantos coches al lado del garaje y tenía que colocar sólo los que cabían en las plazas, parando una vez que llenaba su garaje.

Quitando a estos tres niños y a otro alumno que aún no ha podido jugar, recogí en una tabla las estrategias y resultados de los otros 20 niños. El resúmen de lo que pasó es:

• 7 niños traen todos los coches necesarios en un sólo viaje aún sin haberlos limitado en las instrucciones --> A estos alumnos les doy un garaje con más plazas y traen los coches necesarios en un primer intento (4) o en sucesivos (3).
• 8 alumnos traen los coches de uno en uno cuando no se les limitan los viajes. Al permitir sólo uno, 5 niños ganan a la primera y 3 necesitan varios intentos.
• 3 niños traen los coches en dos veces (en dos grupos) y al limitar el número de viajes todos ganan en un segundo intento o sucesivos.
• 2 alumnos lo que hacen en primer lugar es traer la caja entera de coches o un montón grande. Uno de ellos sigue empeñado en traer muchos coches y tras varios intentos trae sólo los necesarios en un viaje. Y el otro niño, en su segundo intento los trae de uno en uno. Al limitar los viajes, uno de ellos trae la cantidad necesaria de coches en un viaje y el otro alumno necesita que yo le dirija más mediante preguntas por mi parte que le hagan analizar el problema a resolver.

Aunque parece que hacen muchas repeticiones y se alarga mucho, a mi en los 30-40 minutos más o menos que tengo de juego por equipos me daba tiempo a que jugasen los 6 niños de un grupo con todos los intentos que necesitasen para ganar.

Respecto al material, yo utilicé garajes y coches porque los coches ya los tenía y era fácil hacer los garajes. El fallo principal es que es difícil cargar con muchos coches lo cual condiciona en parte la cantidad que traen en un viaje. Para evitar este obstáculo, les proporcionaba una gaveta en la que cargar los coches.

Como veis es un juego muy fácil de adaptar a cualquier contexto. Podéis hacer ratoncitos y traerles quesos, gatitos y traer cestas, etc. Yo para los siguientes trimestres pensaré algo mejor contextualizado en las unidades que trabajemos.

Antes de terminar os recomiendo un artículo con experiencias de este tipo en un aula de 4 años y con las que se profundiza mucho más en el trabajo del conteo y del número. Se llama Experimentación de una propuesta didáctica para el aprendizaje funcional del número natural en Educación Infantil. Está escrito por Marta Rada Cimorra para la revista Edma0-6 y podéis leerlo pinchando aquí o en el título.

Oportunidades para aprender matemáticas a lo largo de una jornada en el segundo ciclo de Educación Infantil

En esta entrada simplemente quiero compartir un trabajo que para mi es muy especial. Hace ya más de un año me invitaron a la Universidad Autónoma de Madrid a contar a las alumnas del grado de Educación Infantil cómo trabajo yo las matemáticas en mi aula (hablé de ello en la entrada Aprendizaje incidental y aprendizaje programado de las matemáticas en el aula). Fue una experiencia tan tan positiva para todos que Carlos me animó a escribir con un poquito más de "forma" todo lo que hablamos y publicarlo para que más maestras pudieran acceder a ello. Y surgió un artículo que para mi es precioso porque, dejando a un lado lo que aporte matemáticamente, refleja bastante bien la complejidad de nuestro trabajo. Tengo amigos que aún no saben muy bien qué estudiamos y qué hacemos después las maestras de Educación Infantil. Entre otras miles de cosas, convertimos la vida cotidiana del aula, los juegos, las rutinas,... en experiencias de aprendizaje; observamos a los niños en ellas y desde ahí diseñamos actividades más específicas para incidir en objetivos concretos. Y todo ello a veces incluso lidiando con las exigencias del centro, encaminadas a usar más y más libros y a reproducir esquemas de aprendizaje bastante anticuados.

De ese tipo de enseñanza-aprendizaje, por un lado aprovechando la cotidianeidad de nuestra clase y por otro planificado especificamente, habla el artículo Oportunidades para aprender matemáticas a lo largo de una jornada en el segundo ciclo de Educación Infantil. Fué publicado por la revista Números dentro de la sección Experiencias de Aula en el volúmen 89 de Julio 2015.  Podéis leerlo pinchando en el título o en las imagenes.

El artículo comienza contando cómo veo yo la situación de la enseñanza de las matemáticas en la Educación Infantil. Después habla de cómo debe ser ésta de acuerdo con un documento de la National Association for the Education of Young Children (Asociación Nacional para la Educación Infantil, NAEYC) y el National Council of Teachers of Mathematics (Consejo Nacional de Profesores de Matemáticas, NCTM) llamado Matemáticas en la Educación Infantil: Facilitando un buen inicio. declaración conjunta de posición. Es un texto muy sencillo y práctico que podéis leer pinchando en el título.

En el tercer apartado visitamos un aula de Educación Infantil, primero pedagógicamente, es decir, hablando de cómo aprenden los niños del segundo ciclo de esta etapa; y después, físicamente, acercándonos a un clase real. Luego, en el cuarto epígrafe y teniendo en cuenta todo lo anterior, voy repasando una jornada-tipo para analizar lo que nos ofrece cada momento para enseñar matemáticas. Por un lado, aprovechando momentos cotidianos como el desayuno o aquellos en los que las actividades no tienen como objetivo principal uno de tipo matemático; y por otro, desde la planificación específica para que los alumnos adquieran conocimientos de esta disciplina.

Y a modo de conclusión, hago una pequeña reflexión sobre cómo pueden trabajar las matemáticas dentro del seno familiar conociendo el enfoque que les damos en el aula.

Antes de terminar tengo que agradecer a Olga su tradución al inglés del resumen del principio. Sin conocerme de nada no te importó ayudarme. En ese momento debiste pensar que estaba loca, jaja. Muchas gracias.

Pues nada, espero que os guste muchísimo. A mí misma me viene bien releerlo para no olvidarme, dentro de lo rápido que pasamos cada momento del día, de pararme a disfrutar algunos instantes y sacarles todo el partido posible.

Artículo: 25 formas de preguntar a tus hijos "¿cómo ha ido el día en el cole?"

Mientras preparo una entrada más larga y con vídeos de mi visita ayer a la UAM, os dejo el enlace de un artículo publicado a principio de curso en El Huffington Post titulado "25 formas de preguntar a tu hijo ´qué tal ha ido el día en el cole?´". Podéis leerlo pinchando en el título y aquí.

En las tutorías yo me encuentro fundamentalmente con dos casos respecto a lo que los alumnos de Educación Infantil cuentan a sus familias sobre su día en el cole: "Mi hijo/a me lo cuenta todo" (qué miedo, pienso yo, jajaja) y "Le pregunto a mi hijo/a pero es que no me cuenta nada". Y normalmente las familias que están en el segundo caso se preocupan bastante porque sus hijos no les den casi información de todo el tiempo que están con nosotros. Yo siempre les digo las mismas cuatro cosas (adaptadas a lo que conozco de cada alumno):

1. Cada niño es diferente. Hay niños mucho más habladores que otros y no todos los niños hablan igual en el parque, en casa o en el cole.

2. Después de haber pasado 7 u 8 horas en el cole y estar desando llegar a su casa con papá y mamá lo último que quieren algunos niños es contar con detalle lo que han hecho en la clase. Están agotados e igual que nos pasa a los adultos, quieren "desconectar", jugar y que les atienda su familia. A lo mejor es más adecuado no esperar "grandes respuestas" nada más salir del cole y dejar las preguntas para el momento después de cenar o el fin de semana. 

3. Repasar la jornada escolar, volver a ordenarla y explicarla verbalmente para algunos niños es complicado. Simplemente si les preguntamos "¿qué has comido?" puede que ya ni se acuerden. Para ellos el tiempo pasa de forma muy distinta y mucho más lenta y si no ha sido algo significativo, la comida queda como algo lejano que de forma natural no recuerdan. Lo mismo puede suceder con actividades que hayan hecho en la clase. A lo mejor las han disfrutado muchísimo pero no son capaces de explicarlas ante una pregunta abierta (y obviamente no les podemos preguntar por una actividad concreta si no sabemos que la han hecho. En ese caso les animo a que me pregunten a mí todo lo que quieran). Puede pasar que en otros momentos las cuenten sin preguntarles porque las recuerden (y les apetezca compartirlas) aunque no hayan sido acontecimientos inmediatos.

4. Cuando creamos que es buen momento para que nos cuenten algo es mejor hacer preguntas concretas. Para un niño la pregunta "¿qué tal?" a veces no es ni siquiera comprensible. Cuando leí el artículo "25 formas de preguntar a tu hijo ´qué tal ha ido el día en el cole?´" me gustó porque justo habla de esto y da unas ideillas de cómo preguntar para obtener más información. Algunas de las preguntas que propone habría que adaptarlas al nivel de Educación Infantil y casi todas valen para niños de todas las edades.

El arte de educar

Cada vez que salen informes tipo PISA, resultados de las oposiciones, estadísticas sobre educación, etc. se utilizan en muchos medios de comunicación para que los ministros y consejeros justifiquen sus recortes y otras medidas, casi siempre innecesarias y dañinas para la educación, y para desprestigiar la escuela pública y vender la privada. Jaja, como si la situación no fuese casi siempre aún más vergonzosa en ésta última. 

En esta entrada "improvisada" (estaba preparando otra sobre organización temporal del trabajo por rincones) me gustaría recomendaros el artículo que ha publicado hoy El País, titulado El arte de educar. Habla sobre los resultados de este tipo de pruebas, el enorme reto de maestros y padres en la educación de sus hijos, la situación en nuestras aulas y el prestigio o desprestigio de nuestra profesión. Podéis leerlo pinchando en la imagen y en el título y descargarlo en .pdf pinchando aquí. ¡Espero que os guste!.

Os dejo el enlace también de otra entrada algo antigua pero que habla un poquito de algo similar que sucede con los resultados de las oposiciones para maestros: La prueba de cultura general en las oposiciones para maestros.

Problemas verbales de descomposición multiplicativa de cantidades en Educación Infantil

El curso pasado llevé a cabo un taller de problemas con mis alumnos de 5 años. Resultó todo un éxito tanto para los niños como para mí, que aprendí muchísimo. Los alumnos adquirieron destrezas de resolución de problemas a través de la representación de la situación mediante dibujos y materiales manipulables (pinzas, cubitos, etc.). Pero sobre todo aprendieron a plantear el problema y comprenderlo antes de realizar la operación ligada a las palabras que aparecían en el enunciado ("quedan" = restar, "en total" = sumar, etc.). Esto quedó ampliamente demostrado cuando fueron capaces de realizar problemas de multiplicación o división cuyos enunciados podríamos pensar que van dirigidos a niños de tercero de primaria (podéis ver un ejemplo y breve explicación del taller aquí). 

Uno de los cuentos que trabajamos fue Cien hormigas hambrientas (Pinczes y Mackain, 1993). En este cuento hay 100 hormigas que quieren llegar a comer a un mantel de un picnic. Primero van en 1 fila, pero ven que así tardarán mucho y deciden hacer 2 filas de 50 hormigas. 

Como ven que así también tardarán, se colocan en 4 filas de 25 y después en 5 filas de 20 hormigas. 

Así creen que también llegarán tarde y ya no habrá comida así que hacen 10 filas de 10 hormigas. Pero aun así llegan al picnic demasiado tarde para satisfacer su apetito.

Una vez que leído muchas veces en la PDI se planteó el siguiente problema en el taller: ¿Os acordáis del cuento de las hormigas? Primero había 1 fila con 100 hormigas, después 2 filas de 50 hormigas, luego 4 filas de 25, 5 filas de 20, y al final, 10 filas de 10. Había muchas formas de ponerse en fila. ¿Qué pasaría en el cuento si hubiese 24 hormigas? Si hay 24 hormigas, ¿cómo se podrían poner en filas? ¿Cómo sería el cuento?

Es un problema de descomposición multiplicativa de cantidades y por tanto varias soluciones. La mayoría de los alumnos (17 de 20) encontraron una de las soluciones al menos y 7 niños dieron varias soluciones al problema. 

Fueron muy interesantes las estrategias que emplearon para formar las filas una vez que tenían la colección de 24 hormigas-objetos (ceras, anillas, cubitos). 

 

Junto a Carlos de Castro he escrito un artículo que ha sido publicado hace poquito en la revista PNA en el que podéis leer la fundamentación teórica de la investigación llevada a cabo con la resolución de este problema, las estrategias empleadas por los alumnos y los resultados. Podéis acceder a la portada del número de la revista pinchando aquí y en la imagen.

Y pinchando aquí directamente al artículo. Espero que os guste y os animéis a realizar el taller en vuestras aulas.